Kokemuksia kriteeripohjaisesta arvioinnista

Kokeilin käytännössä Jyväskylän kehittämää, opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvaa kriteeripohjaista arviointia viime keväänä. Olin yrittänyt samaa syksyllä, mutta silloin jäin jumiin vanhoihin tapoihini. Varmistaakseni ettei sama toistuisi, osallistuin Peda.netin arviointityövälineen pilottiin, ja päätin antaa työvälineen ja kriteereiden avulla koko kurssiarvosanan.

Kirjoitin aiemmin seiskaluokan tavoitteista ja kriteereistä, joten niistä ei tässä sen enempää. Pedanetin työkalusta valitsin Jyväskylän arviointipohjista ne tavoitteet, jotka meillä oli vuosiluokkaistettu seiskaluokalle. Näistä tavoitteista valitsin ne kriteerit, jotka olisi realistista saavuttaa seiskaluokalla. Pidin kuitenkin mielessäni sen, että hyvä osaaminen tarkoittaa arvosanaa kahdeksan, joten valitsin kriteereitä myös yli seiskaluokkalaisen hyvän osaamisen, vastaamaan kiitettäviä arvosanoja.

Näitä kriteereitä lähdimme sitten oppilaiden kanssa tavoittelemaan vähän kerrallaan. Todistusarvosana tuli sen mukaan, minkä tason oppilas kurssin lopussa oli kussakin tavoitteessa saavuttanut. Pedanetin arviointityökalu laski jokaisen tavoitteen kriteereistä prosenttiosuuden, jonka oppilas oli saavuttanut ja edelleen näistä tavoiteprosenteista keskiarvon. Tämän prosenttiluvun perusteella annoin kurssiarvosanat.

Itsearvioinnit ja opettajan arvioinnit Peda.netin arviointityövälineen näkymässä keväällä 2018

Näin matemaattinen malli herättää paljon kysymyksiä, myös minussa. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä tärkeitä tai painavia? Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi kriteerit? Miten opettaja päättää, millä prosenttiluvulla saa minkäkin arvosanan? Ja niin edelleen.

Vastakysymyksenä voi kysyä, onko perinteinen malli näinkään oikeudenmukainen. On yleinen käytäntö perustaa arvosanat koetuloksiin, joita pyöristetään tuntiaktiivisuuden mukaan suuntaan tai toiseen. Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi koetehtävät? Miten opettaja päättää, millä pistemäärällä saa minkäkin arvosanan? Mittaako koe & tuntiaktiivisuus -combo kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita juuri optimaalisesti painotettuna?

Ensimmäinen havainto kriteeripohjaisesta arvioinnista oli, että se on työlästä. Uudet toimintatavat vievät ylipäätään enemmän energiaa kuin vanhat, mutta se ei ole ainoa syy. Monessa oppiaineessa näin suuri tavoitemäärä arvioidaan kolmen tai neljän vuosiviikkotunnin aikana, kun fysiikassa kaikki pitää ehtiä yhdessä.

Tästä viisastuneena vuosiluokkaistimme Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet uudelleen. Priorisoimme laatua suhteessa määrään. Seiskaluokan fysiikan ja kemian osalta tilanne keveni huomattavasti, mutta tavoitteita on valtakunnallisesti valittu hyvin kunnianhimoinen määrä oppimäärän kokoon nähden. Joissain oppiaineissa, kuten biologiassa, tavoitteet voidaan arvioida vain kerran yläkoulun aikana tietyn sisällön yhteydessä, mutta fysiikassa ja kemiassa tieto kumuloituu siten, että lähes kaikki tavoitteet on joka tapauksessa arvioitava opintojen loppuvaiheessa uudelleen. Viimeistään ysiluokalla tämä tietää suurta työmäärää.

Toinen – ja hätkähdyttävin – huomio oli se, että oppilaiden arvosanajakauma oli aivan toinen kuin aiemmin. Kun aiemmin arvosanat levisivät välille 7-10, oli nyt koko arvosanaskaala käytössä. Toisin sanoen arvosanat keskimäärin heikkenivät. Aivan samoja havaintoja on tehty ainakin äidinkielessä sekä käsityössä.

En odottanut tällaisia tuloksia. Ajattelin, että taitojen monipuolinen arviointi auttaa oppilaita pääsemään parempiin tuloksiin, kun ulkoa opettelun merkitys vähenee suhteessa muihin taitoihin. Toisin kuitenkin kävi.

Tulkitsen tuloksia niin, että ne ovat muutosvaiheen tuloksia. Oppilaat ovat kouluvuosiensa aikana oppineet (yli)arvostamaan kokeita ja näkemään vaivaa juuri niiden eteen. Vaikka tein arviointiperusteet hyvin selviksi, monelle vaikutti olevan yllätys, että esimerkiksi projektityöskentely ja tutkimuksen tekeminen ihan oikeasti vaikuttivat arvosanaan. Tämä näkyi jo tunneilla oppilaiden panostuksen määrässä. En nauttinut yhtään heikkojen arvosanojen antamisesta, itse asiassa jouduin hakemaan rehtorin kansliasta vauhtia, jotta pystyin näpyttelemään ne Wilmaan, mutta omasta mielestäni nämä ovat kuitenkin urani parhaiten perustellut arvosanat.

Arvosanoja ei voi sanoa sinällään erityisen kannustaviksi, mutta rehellisiä ne ovat. Kannustusta on toivottavasti tullut sitäkin enemmän opiskelun aikana. Erityisesti toivon, että viesti menee tätä kautta perille: En toivo oppilailta kilttiä tunnilla istumista, ulkoa opiskelua ja koetta edeltävänä iltana kirjan äärellä nuokkumista. Odotan aktiivista osallistumista, keskittynyttä ryhmässä tekemistä, kysymistä, tutkimista ja lopulta ymmärtämistä, soveltamista ja luomista. Oppiminen on joskus hauskaa ja yleensä palkitsevaa, mutta sen vaatii vaivannäköä ja pitkäjänteistä työntekoa. Nämä OPS:n kriteereihin perustuvat  arvosanat heijastavat näitä taitoja, eivätkä painota viime hetkillä tapahtunutta lyhytkestoiseen muistiin painamista.

Miten sinä olisit pärjännyt tällaisessa yläkoulussa? Minun numeroni olisivat todennäköisesti olleet heikompia. Vielä lukiossa pystyin painamaan 150 sivua historiaa yhdessä illassa mieleeni kiitettävästi ja se oli suurin vahvuuteni muissa kuin matemaattisissa aineissa. Tai ehkä olisin joutunut muuttamaan toimintaani ja oppinut jo silloin opiskelemaan fiksusti.

Miten meni noin niin kuin omasta mielestä?

Opetussuunnitelmassa on määritelty hyvän osaamisen eli arvosanan 8 kriteerit yhdeksännen luokan päättyessä. Sen sijaan  yksittäisen kurssin arviointiin opetussuunnitelma ei lähde sekaantumaan. Opettaja asettaa kurssin tavoitteet (ottaen huomioon kunnan ainekohtaisen vuosiluokkaistamisen) ja on sen jälkeen varsin vapaa perustamaan arvioinnin mihin tahansa (monipuoliseen) näyttöön.

Kerroin edellisessä blogitekstissäni fysiikan kurssista, jossa hyödynsin vertaispalautetta ja itsearviointia. En halunnut jättää uudistushenkistä kokeiluani puolitiehen, vaan kuuntelin oppilaan ääntä myös kurssiarvosanaa antaessani.

Jotta oppilas pystyy antamaan itselleen perustellun arvosanan, tulee hänen peilata osaamistaan johonkin. Tämä peili ei voi olla opetusryhmä, sillä Gaussin käyrä ei ole enää hyväksytty peliväline peruskoulussa. Käytin peilinä (voimassa olevan) opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereitä. Tämä tuntui luontevalta, kun kerran olen kurssin näiden tavoitteiden pohjalle suunnitellutkin. Valitsin tälle kurssille relevantit tavoitteet ja muokkasin niiden kieliasua hieman yksinkertaisemmaksi.

Tarkoituksenani ei ollut olla pelkästään pehmeä ja oppilasta myötäilevä, vaan pakottaa tämä miettimään työskentelyään ja omia tapojaan osoittaa osaamistaan. Miten meni noin niin kuin omasta mielestä? Pyysin, että oppilas myös perustelee väitteensä. Jos hän kertoo osaavansa ”esittää tulokset esimerkiksi taulukkojen ja graafien avulla sekä tulkita niitä” toivoin hänen viittaavaan johonkin tutkimukseen tai muuhun näyttöön, missä tämä on tullut esille. Arviointia tehtiin omaa kurssikansiota samalla selaillen.

Oivalsin, että oman osaamisen esille tuomisen treenaaminen on hyödyksi tulevan elämän koitoksissa, esimerkiksi pääsykokeissa ja työhaastatteluissa.

Tykkäsin siitä, että oppilas tuli keskusteluun oman kansionsa kanssa, johon oli kerätty kurssin tuotokset. Siinä oli työselostuksia, käsitekartta, lapputöitä, termosprojektin raportti sekä laskutesti. Näiden käyminen yhdessä läpi tuntui arvon antamiselta tehdylle työlle. Lähdin yleensä juttelemaan kurssista positiivisen kautta. Aloitin kysymällä, mihin suoritukseen oppilas oli kaikkein tyytyväisin.

Lopussa pyysin oppilasta käymään läpi arvosanan kahdeksan kriteerit ja kertomaan mielipiteensä siitä, oliko hän keskimäärin saavuttanut ne. Oppilaan arvio osaamisesta oli paria poikkeusta lukuun ottamatta yhtenevä minun näkemykseni kanssa. Poikkeavissa tapauksissa selitin oman poikkeavan kantani ja annoin oppilaalle vielä mahdollisuuden kääntää minun pääni.

Tämä oli hyvä tapa päättää kurssi, aion jatkaa samaa jatkossakin. Sellaisen muutoksen haluan tehdä, että aloitan koko kurssin suunnittelun arviointikeskustelulomakkeen valmistamisesta. Tämän pohjalta on hyvä lähteä kokoamaan kurssia ja hahmottamaan opetuskokonaisuuksia. Samalla varmistan, että annan oppilaalle mahdollisuuden näyttää oman osaamisensa kaikissa kurssin (ja opetussuunnitelman) tavoitteissa.

Tässä linkki käyttämääni itsearviointiin: arviointikeskustelun pohja

Uuden opetussuunnitelman lahja fysiikalle

Olen saanut valtavasti iloa uudesta opetussuunnitelmasta jo nyt! En malta enää olla kertomatta.

Uusi OPS lähtee liikkeelle taidoista, ei sisällöistä, niin kuin aiemmin. Kesti hetken, että sain ajatukseni käännettyä uusille raiteille, mutta nyt käännöksen jälkeen rullaa mukavammin kuin ennen.

Mitkä ovat fysiikan taidot? Sisällöt ovat meille opettajille tutut: mekaniikka, sähköoppi, ydinfysiikka jne. Miten taitoja käytännössä treenataan? Samaa pohdintaa joudutaan tekemään monessa eri aineryhmässä. Fysiikassa on tähän tarjolla ainakin yksi hyvä ratkaisu.

Opetin kahdeksannen luokan fysiikan kurssin nyt niin, että sen selkärankana olivat oppilastyöt ja niistä tehtävät työselostukset. Selostuksia tehdessä tuli treenattua monipuolisesti fysiikan taitoja sekä opittua ja sovellettua samalla sisältöjä. Tutkimus tehtiin aina ryhmissä, mutta jokainen palautti oman työselostuksensa.

Oppilaat kokivat työselostusrunkoisen kurssin motivoivana. Tärkein motivoiva tekijä oli minun arvioni mukaan uuden taidon oppiminen ja oman kehityksen näkyväksi tuleminen.

Kurssin kuluessa opetin teoriaa omalla tyylilläni, melko perinteisesti. Teorian opiskelulla oli kuitenkin nyt selkeä merkitys – sitä tarvittiin tutkimuksen tekemisessä.

Ensimmäisen teoriasisällön jälkeen oli ensimmäisen tutkimuksen aika (keskinopeuden määrittäminen). Heitin oppilaat vertauskuvallisesti altaan syvään päähän ja annoin heti tehtäväksi täydellisen työselostuksen.

Ensimmäiset työt arvioin itse kymmenen kohdan arviointilistan mukaan. Kerroin, että tämä pistemäärä ei vaikuta kurssin arvosanaan, vaan palautteen tarkoituksena on auttaa kehittymään työselostuksen tekemisessä. Mielestäni oppilaat katsoivat palautetta tavallista tarkemmin, kun sen päätarkoitus ei ollut arvosana. Juttelin myös siitä, miten kukaan ei ensimmäisellä kerralla tee täydellistä työtä ja kuinka se ei ole tarkoituskaan. Hyvä, että jää varaa parantaa!

Toiseen työselostukseen (massan vaikutus kitkavoimaan) oppilaat lähtivät suurella innolla ja erittäin motivoituneina parantamaan ensimmäistä suoritustaan.

Tämän työn arvioimme vertauspalautteen avulla. Ensimmäinen kokeilukierros  osoitti, että vertaisarviointi ei ole kovin toimivaa siinä muodossa, että oppilas antaa toiselle numeron. Korostin jälleen tässä yhteydessä sitä, että palautteen tarkoituksena ei vieläkään ollut muodostaa kurssiarvosanaa, vaan auttaa toista kehittymään ja samalla saada itselle uutta näkökulmaa. Uuden kymmenkohtaisen listan avulla oppilas arvioi toisen työtä ja sen lisäksi antoi työstä positiivista palautetta. Minimissään positiivinen palaute tarkoitti sitä, että oppilas merkitsi toisen työhön kohdan, joka oli hänen mielestään työn paras.

Työn arviointiin kului vajaa puoli tuntia, minkä jälkeen jokainen sai lukea oman palautteensa. Kerroin ryhmälle, että tarkistamiseen käytetty aika oli yhteensä yli viisi tuntia, mikä oli paljon enemmän kuin minä koskaan olen käyttänyt. Näin ollen palautteeseen oli syytä suhtautua tavallistakin arvostavammin.

Kolmannen tutkimuksen tekeminen (kappaleiden tiheyden määritys ja materiaalin päättely) sujui joka ryhmällä kuin unelma. Työskentely oli päämäärätietoista alusta saakka. Vaikka hyviä tunteja olen joskus aiemminkin pitänyt, mitään tällaista en ole näin teoreettisten aiheiden parissa kokenut. Puolet oppilaista pyysi sinnikkäästi, että voisi jäädä ryhmänsä kanssa luokkaan välitunniksi määrittämään tiheyksiä.

Kolmas työselostus oli ensimmäinen, jonka pistemäärää katsoin kurssiarvosanaa pohtiessani, tämän kerroin myös ryhmälle. Tämän selostuksen jokainen oppilas arvioi yllätyksekseen(?) itse. Tarkoituksena oli ravistella oppilaan (yleensä niin) konservatiivista maailmankuvaa ja antaa maistiainen arvioinnin omistajuudesta. Paljastin tässä yhteydessä myös sen, että opettajakin on vain ihminen ja voi tehdä virheitä.

Itsearvioinnissa tarvittiin eniten opettajan apua. Oppilaat halusivat olla varmoja, etteivät arvioineet omaa työtään liian armollisesti. Kiertelin ympäri luokkaa ja yritin peitellä leveää hymyäni. Koskaan ennen en ole nähnyt oppilaiden pohtivan omaa työtään näin tarkkaan. Open merkitsemä virhemerkintä saa huomiota osakseen noin sekunnin. Nyt jokainen tarkasteli oma-aloitteisesti työtään ja moni pyysi siitä palautetta. Minä puolestani yritin olla vastaamatta suoraan ja autoin oppilasta oivaltamaan asian itse. Jokaiselta kysyin myös sitä, mitä neuvoisi itseään parantamaan seuraavalla kerralla. Sain hyviä vastauksia. Toisin kuin minun antaminani, nämä menivät perille.

Kurssi jatkuu edelleen, mutta tuntuu kuin työ olisi jo tehty. Minulla on innostunut, laskutaitoinen ja tutkimuksen tekemiseen harjaantunut ryhmä. Tästä voisi jatkossa jatkaa opiskelua vaikkapa yksilölliseen tapaan, sillä työskentelytavat ovat hallussa.

Arviointikäytäntöjen monipuolistaminen on pitänyt oman työmäärän hyvinkin kohtuullisella tasolla ja ollut pedagogisesti nerokasta. Erilaiset arviointitavat ovat pakottaneet minut perustelemaan ryhmille valintojani, mistä on seurannut hyvää keskustelua oppimiseen ja arviointiin liittyen.

Olen todella tyytyväinen myös työselostuspohjaiseen opiskelutapaan, jossa fysiikan sisällöille löytyy mielekäs treenialusta. Yläkoulun kuivimmasta kurssista on tullut yllättäen mehukkain. En olisi uskonut!

_________________

Tästä löytyvät kolmen ensimmäisen työselostuksen ohjeistukset ja arviointitaulukot:

• Nopeuden määritys
• Nopeuden määritys – arviointi
• Kitkatutkimus 2.0
• Kitkatutkimus 2.0 – arviointi
• Tiheyden määritys 2.0
• Tiheyden määritys 2.0 -arviointi

Sekä minun tekemäni ohjeet työhön: Työselostusohjeet

Irti kokeista – uusin kokeiluni

Kun aloittelin opettajan uraani, olivat kirjalliset kokeet minulle arvioinnin kivijalka. Opetin kurssit oppikirjan mukaan, minkä jälkeen kokosin oppikirjan valmistajan koepankista sopivat kysymykset. Tarkastin kokeet ja kurssiarvosana muodostui hyvin pitkälle koetuloksen mukaan. Pyöristin koetulosta alas tai ylöspäin tuntiaktiivisuuden mukaan ja niin oppilaat kuin huoltajatkin olivat tyytyväisiä. Tällainen perinteinen arviointimalli koetaan luotettavana ja oikeudenmukaisena järjestelmänä.

Minua tämä arviointimalli epäilyttää monesta syystä.

1. Koearvosana on monen sattuman summa. Siihen vaikuttaa se, mitä kysymyksiä satun valitsemaan kokeeseen, mitä asioita oppilas sattuu opiskelemaan ja muistamaan kokeessa ja se, miten hyvin oppilas osaa paineen alla selittää ajatuksiaan. Pelkästään muuttamalla tehtävien pisteytystä, saattaa oppilaan arvosana muuttua seiskasta kahdeksikkoon.
2. Opettajan kaksoisrooli tuntuu välillä ihan pelleilyltä. Huomaan joskus opettaessani, että suustani lipsahtaa jotain sen tapaista kuin ”tätä olen monta kertaa kysynyt kokeessa”. Minä siis olen hyväntekijä, joka opettaa, kannustaa ja antaa koevinkkejä. Tämän teen ikään kuin salaa siltä toiselta minältäni, joka jossain vaiheessa kurssia astuu luokkaan, jakaa oppilaille koepaperit ja siirtyy tsempparin paikalta arvioijaksi.
3. Entä se naurettavuus, että kerron asiaa tarvittavan kokeessa. Oikein korostan sitä, että tässä opiskellaan koetta, ei elämää varten. Arviointi ohjaa oppimista, tässä ihan väärään suuntaan.
4. Hyvä koesuoritus perustuu osaamisen lisäksi virheiden välttämiseen. Arvosana saattaa tipahtaa yksittäisestä virheestä tai unohduksesta kympistä ysiin. Haluaisin itse ajatella, että kurssiarvosana rakentuu erilaisista näytöistä. En haluaisi ohjata virheiden minimointiin, vaan positiivisten näyttöjen maksimointiin.

Mitä tapahtuisi, jos luopuisin kokeista? Katoaisiko oppilaiden motivaatio, vähenisikö työn tekeminen? Pienin askelin olen irrottanut otettani koenipuista. Uusin kokeiluni kohdistuu yläkoulun kuivimpaan teoreettisimpaan luonnontieteiden kurssiin eli mekaniikan ja lämpöopin kurssiin.

Olen suunnitellut kahdeksannen luokan fysiikan kurssin siten, että arvioinnin kivijalkana toimivat työselostukset, joita tehdään viikoittain. Työselostuksessa on monta hyvää puolta. Tutkimuksen ja työselostuksen tekeminen opettaa mitä on tieteen tekeminen ja tieteellinen tutkimus. Sitä tehdessä pitää tehdä yhteistyötä ryhmän kanssa, perustella omat näkemyksensä, todennäköisesti oppia muilta ja päätyä yhdessä johonkin lopputulokseen. Tutkimusta tehdessä tietoa täytyy soveltaa, mikä tuntuu paljon mielekkäämmältä kuin perinteisessä kokeessa vaadittu opitun toistaminen.

Tällä viikolla oppilaat tekivät neljännet selkkarinsa ja törmäsin Twitterissä linkkiin, jossa lukio-opettaja Matti Räsänen kertoo reaaliaineissa käyttämästään yksilöllisen opiskelun mallista. Juttu oli kokonaisuudessaan nerokas! Minä innostuin välittömästi ajatuksesta, että käyttäisimme aikaa siihen, että oppilaat arvioisivat toistensa töitä. Tämä tuntui puuttuvalta palaselta minun työselostuskokeilussani.

Laitoin idean käytäntöön heti seuraavana päivänä. Tein yksityiskohtaisen ohjeen työselostuksen arviointiin, jonka esittelin oppilaille ennen tutkimustyön aloittamista. Oppilaat halusivat palauttaa työnsä ilman nimeä ja näin tehtiin.

Seuraavan päivän oppitunnilla jaoin jokaiselle yhden työselostuksen ja arviointipaperin, jossa eri asioista saattoi saada arvosanaksi joko nollan, plussan tai puolikkaan pisteen. Näistä tuli maksimissaan yhteensä kuusi pistettä, mikä vastasi arvosanaa 10.

Olin yllättynyt siitä, miten taitavia ja perusteellisia oppilaat olivat toistensa tuotosten arvioinnissa. Kiersin toki auttamassa ja kerroin kysyttäessä oman mielipiteeni yksittäisissä asioissa, mutta työskentelyn taso oli todella korkealuokkaista.

Tällainen tunti  ja työskentelytapa tuntui mielekkäältä. Uskon oppilaiden oppineen lisää niin aiheesta kuin siitä, miltä hyvä tutkimus ja työselostus näyttää. Ja olihan tällainen virkistävää vaihtelua opiskelun peruskaavaan.
Palataan takaisin arviointiin ja kokeisiin. Mitä menetetään jos luovutaan summatiivisista kokeista?

(Kuva: Maot.fi)

Perinteisessä kokeessa testataan pääosin muistamista ja ymmärtämistä, joskus jopa soveltamista. Nämä ovat Bloomin taksonomian mukaan alemman tason osaamista. Työselostuksen tekemisessä muistamisen osuus on pieni, mutta ymmärtämistä, soveltamista ja analysoimista tarvitaan sitäkin enemmän. Ja kun mukaan lisätään vielä tuotosten vertaisarviointi, lähestytään pyramidin huippua.

Mieleni tekisi sanoa, että kaikki vaihtoehtoiset arviointitavat peittoavat perinteisen koetuloksiin perustuvan arvioinnin. En uskalla ihan niin rohkeasti vielä julistaa, mutta kokeilua jatkan hyvillä mielin.

***

Tässä vielä esimerkkinä työohje kaltevan tason tutkimukseen sekä taulukko sen vertaisarviointiin:  kalteva taso ,   Työselostuksen arviointi

Yksilöllisen oppimisen tuloksia.

Yksilöllisesti suoritetun matikankurssin ensimmäinen koe on nyt takana ja pääsin näkemään, minkälaisia tuloksia yksilöllisellä opiskelulla on saatu.

Hyvin vaatimattomia!

Tuntui karsealta korjata kokeita, kun niin moni jäi viime kokeen tasosta numeron tai kaksikin. Pääsin tunnelmaan, jossa koin olleeni ajattelematon, lapsellinen ja jopa itsekäs, kun lähdin kokeilemaan uutta.

Alkushokin jälkeen muistin kuitenkin ajatelleeni oppilaiden parasta. Yritin löytää ryhmälle motivoivamman tavan opiskella ja toivoin voivani opettaa ysiluokkalaisia ottamaan vastuuta. Ja valmistauduinkin huolella. Jännää, miten yhdessä huonossa hetkessä tämä kaikki unohtui.

Ja pilven hopeareunuksena löytyi muutamia, jotka pärjäsivät jopa paremmin kuin aiemmin. Keskiarvo oli kuitenkin viime kertaa matalampi, siitä ei päästä mihinkään.

Palautin kokeet oppilaille kahden kesken ja kyselin ajatuksia yksilöllisestä opiskelutavasta ja oman opiskelun toteutumisesta. Tilastolliseen tutkimukseen riittämättömästä joukosta löysin vahvan korrelaation oppilaan oman toiminnan ja onnistuneen koesuorituksen välillä: Kokeessa pärjäsivät hyvin kaikki ne, jotka kertoivat antaneensa itselleen kotitehtäviä ja työskennelleensä kotona. Tämän varmaankin liittyy yleisemminkin vastuun ottamiseen omasta opiskelusta. Se, joka ei osaa eikä ymmärrä ottaa vastuuta, opiskelee paremmin kun opettaja on koko ajan hengittämässä niskaan ja sanelemassa rytmin. Ja ilman jatkuvaa ulkopuolista kontrollia oma suoritus jää vaatimattomammaksi.

Pienessä itsesäälissä totesin, että tässä ryhmässä minun tärkein tehtäväni ei ole opettaa. Tärkein tehtäväni on valvoa, etteivät kännykät ole esillä, ettei mopon pakoputkista puhuta liian pitkään, ettei tökitä kaveria kynällä selkään, vaan opiskellaan. Ja vielä pitää huolta, ettei istuta lippis päässä, ettei silputa paperia lattialle, eikä käydä tunnin aikana vessassa, vaan välitunnilla. Ja siinä samalla luoda luokkaan mukava ja innostunut opiskeluilmapiiri.

No, yritys jatkuu.

Kollegani käytti tekemiäni materiaaleja meidän koululla oman ryhmänsä kanssa ja hänellä tulokset olivat hyviä. Oppilaiden palaute oli positiivista ja (saman kokeen) tulokset mukavia.

Voihan olla että vastuun ottamiseen ehtisi kasvaa jäljellä olevan lukukauden aikana, mutta en uskalla jatkaa yritystä pidemmälle näin puhtaaksiviljeltynä. Aion säilyttää tehtäväruudukon, josta rastitaan yli suoritetut tehtävät. Ruudukon perusteella on helppo antaa arvosana tuntityöskentelylle ja ruudukosta saa sairaana oleva oppilas vinkkiä siihen, mitä kannattaa kotona opiskella.

Aion kuitenkin pitää jonkinlaisen takarajan mukana opiskelussa eli opettaa joka tunnin alussa yhden asian ja pakottaa hitaimmat siirtymään sitä mukaa eteenpäin ja tekemään tekemättä jääneet tehtävät kotitöinä.

Jatkan asian kehittelyä. Tässä uudessa kompromissitaktiikassani luovutaan niin monesta tärkeästä, kuten siitä, ettei uuteen asiaan kannata mennä, ennen kuin hallitsee vanhan. Palaan asiaan, kun keksin jotain toimivaa tai ainakin siltä tuntuvaa.

Yksilöllinen oppimisen ensimmäiset viikot

Nyt on takana kolme viikkoa yksilölliseen tapaan opiskeltua trigonometriaa. Lupaavalta vaikuttaa, mutta ihan napakympissä ei vielä olla. Tykkään siitä, että porukka hajoaa pieniin ryhmiin ja saa etsiä mieleisensä työskentelypaikan luokasta tai käytävältä. Osalla oppilaista opiskelu on sujunut loistavasti, paremmin kuin perinteisellä menetelmällä. Tuntuu mielekkäältä auttaa oppilasta silloin, kun tämä on valmis ottamaan apua vastaan.

Olisi mielekästä päästä poliisin roolista oppimaan ohjaajan rooliin, mutta vielä ei olla koko ryhmän kanssa niin pitkällä. Ei ole itsellekään helppoa vaihtaa tyyliä. On vaikea sanoa, että ”Oletko katsonut opetusvideon ja yrittänyt itse? Kysy vasta sen jälkeen!” mutta se on tarpeellista, jotta aikaa riittäisi niille, jotka sitä oikeasti tarvitsevat.

Suurin haaste on se, ettei keskimääräinen yläkoululainen halua oppia matematiikkaa. Hyvä oppilas haluaa mielellään hyvän arvosanan ja joskus sitä tavoitellessa tapahtuu oppimista, mutta se näyttää olevan aivan toisarvoista. Väitän, että jos pitäisi valita kurssista hyvä arvosana tai hyvä osaaminen, jokainen valitsisi hyvän arvosanan.

Erikseen on toki se ryhmä, joka oikeasti tykkää matematiikasta ihan sen itsensä vuoksi.

Lukiossa yksittäistä kurssia tärkeämpää on suoriutuminen ylioppilaskirjoituksissa, minkä voisi kuvitella synnyttävän hieman pitkäjänteisempää työskentelyä. (Toki tätäkin voi kritisoida: ei pidä opiskella kirjoituksia, vaan elämää varten.)

Kun esittelin uutta opiskelutapaa oppilaille, moni innostui ja lähti kovalla vauhdilla tekemään tehtäviä. Osa motivoitui niin kovasti, että alkoi laskea itselleen aivan liian vaikeita tehtäviä. Useille iski jonkinlainen vauhtisokeus, joka esti miettimästä osasiko oikeasti ja menivätkö tehtävät oikein. Niinpä itseohjautuvasti tehdyt testit eivät näytä tässä vaiheessa toimivan parhaalla mahdollisella tavalla. Valtaosa haluaa vain edetä tehtävissä, oppimisesta viis.

Ilmeisesti minun pitää keskittyä jatkossa enemmän siihen, että muistuttelen oppimisen tärkeydestä, kannustan hidastamaan vauhtia. ”Vähemmän on enemmän ja laatu on tärkeämpää kuin määrä.”

Ja vaikka tekisi mieli luottaa ja antaa tilaa ja vapautta, niin yläkoulussa pitää matematiikan lisäksi edelleen muistutella, että ”nostatko ne roskat lattialta”, ”älä ota kaverista valokuvia tabletilla” ja mopokypärä päässä ei saa olla oppitunnilla”.

Peuran jäljissä

Valtakunnan mediat ovat viime viikkoina suoneet kiitettävästi tilaa Pekka Peuralle ja matematiikan yksilöllisen oppimisen mallille (esimerkiksi Suomen Kuvalehti 34/2015 ja Helsingin Sanomat 6.9.). Asiallisia artikkeleita! Virkistävää että äänessä on ollut opetuksen ”kenttätyöntekijä”, eikä tutkija tai poliitikko.

Viime vuonna opetin kemiaa aavistuksen samaan tapaan. Oppilaat opiskelivat ryhmissä, jotka etenivät omaan tahtiinsa. Tämän lisäksi hyödynsin matematiikassa Peuran lukiokurssin materiaalia ylöspäin eriyttämisessä. Molemmat kokeilut olivat onnistuneita.

Mielestäni yksilöllisen oppimisen malli sopii yläkoulun matematiikkaan paremmin kuin hyvin. Yläkoulussa erot oppilaiden osaamisessa ja motivaatiossa ovat vielä suuremmat kuin lukiossa. Kevään kemian kurssista opimme sen, että vastuun antaminen oppilaille lisää motivaatiota ja tunnetta siitä, että työtä tehdään itseä, ei koulua tai opettajaa varten.

Siirryn pian ajatuksista tekoihin, kun päätin opettaa (tällä viikolla alkavan) 9. luokan geometrian kurssin yksilölliseen tapaan. Kokeista en voi koulun käytäntöjen vuoksi noin vain luopua, enkä ole varma onko yläkoulun oppilas siihen edes kypsä – ainakaan kylmiltään.

Mutta tein seuraavaa:

Jaoin tehtävät kappaleittain kolmeen ryhmään: perustehtäviin, arvosanan 7-8 tehtäviin, ja arvosanan 9-10 tehtäviin. Tarkotuksena siis se, että jokainen tekee oman tavoitteensa mukaan minun valikoimani tehtäväsarjan.

Tein jokaisesta kappaleesta testin, jolla voi tarkastaa osaamisensa. Oppilas tarkastaa testin ohjeiden mukaan itse, ja voi hyväksytyn suorituksen jälkeen siirtyä seuraavaan kappaleeseen. Hylätyn tuloksen jälkeen täytyy palata uuteen rivilliseen perustehtäviä.

Jaksoin urakoida jokaisesta kappaleesta kaksi testiä. Meillä on matematiikan kirjana Kuutio ja sain jonkin verran apua sarjan opettajamateriaaleista. Myös oppikirjan perusrakenne oli hyvä tehtävien jaotteluun eri vaativuusryhmiin. Koska osa testien materiaalista tulee Kuutiolta, en oikein voi niitä vapaasti netissä jakaa.

Tämän lisäksi tein opetusvideoita koulun Peda.nettiin, joskin osa niistä on vasta työn alla. Näin oppilaalla on monipuolinen valikoima erilaisia tiedonlähteitä: oppikirja, kaverit, opetusvideot ja opettaja.

Arvostelussa aion huomioida sekä kokeet että sen, millä tasolla oppilas on tehtäviä tehnyt. Tarkoituksena on, että oppilas ruksii ruudukosta tehtävän aina sen ratkaistuaan. Uskon pystyväni kohtuullisessa ajassa katsomaan jokaisen ruudukon ja tarkastamaan, että se vastaa (ainakin suurimmalta osalta) vihkoa.

Kurssin valmisteluissa oli aika paljon työtä, enkä voi taata laadun olevan kauttaaltaan tasaista tai priimaa. Opetusvideot menivät ”kerrasta purkkiin” ja muitakin osioita voisin hioa viikkoja. Koska aikaa oli rajallisesti, oli pakko pitää rima rohkeasti alhaalla. Uskon silti kokonaisuuden olevan riittävän hyvä toimivan kurssin toteuttamiseksi.

Hyvä fiilis! Odotukseni ovat korkealla. Jos tämä toimii, näen ilomielin vaivaa seuraavankin kurssin kanssa.

Tässä tekemäni tehtävätaulukko ja alla ohjeet sen käyttämiseen: tehtavaruudukko

Yläkoulun lukiokurssi päätökseen

Kerroin alkuvuodesta, miten neljä oppilastani aloitti lukiomatematiikan opiskelun. Kunnianhimoisena tavoitteena oli suorittaa lukion pitkän oppimäärän kakkoskurssi yläkoulun kurssien ohella.

Itse voin ottaa kunnian ideasta ja sen toimeenpanemisesta, mutta muuten kurssi sujui omalla painollaan. Alkuvaiheessa vein oppilaat omaan tilaan opiskelemaan kaksoistunnin jälkimmäiseksi oppitunniksi. Oppilaat opiskelivat Polku-palvelun ja Avoimen oppikirjan avulla kurssia omaan tahtiin eteenpäin. Polku sopi yläkoulun opiskeluun loistavasti ja mahdollisti sen, että pystyin tarjoamaan lukiokurssia, kun kuitenkin opetin pääasiallisena työnäni yläkoulun kursseja. Omaan tahtiin eteneminen sujui niin luontevasti, että jonkin ajan päästä jokainen oppilas oli eri kohdassa kurssia ja yhdessä opiskelun hyöty jäi vähäiseksi.

Yhteistyö Jyväskylän Schildtin lukion kanssa sujui joustavasti ja kerrassaan loistavasti. Sain lukiolta vanhoja kokeita, joiden perusteella kokosin oman kokeen ja hyväksytin sen vielä lukiolla. Pientä säätöä tehtävien valinnassa vaati graafisen/symbolisen laskimen puuttuminen ja olisihan siitä tuossakin kokeessa ollut hyötyä. Tarkastin kokeet itse ja lähetin ne vielä lukiolle tsekattavaksi. Oma tuntuma lukiokokeiden korjaamiseen kun ei ole tällä hetkellä kovinkaan tuore.

Mikä oli lopputulos? Kaksi neljästä jätti kokeen tekemättä, koska ei ehtinyt opiskella kurssia loppuun saakka. Kaksi rohkeaa osallistui kokeeseen, joista toinen menestyi vaatimattomammin, mutta toinen puolestaan teki virheettömän suorituksen! Tälle opiskelijalle kävin tänään hakemassa kurssista todistuksen. Kurssi luetaan osaksi tulevia lukio-opintoja.

Helsingin Sanomat kirjoitti tovi sitten matematiikan lukio-opinnoista pääkirjoituksessaan ja kritisoi sitä, että oppilaita putoaa pois pitkästä matematiikasta portaittain hankaloituvien kurssien myötä. Uskon että jokaiselle lukiomatematiikkaa opiskeelle oppilaalleni lukion alkushokki on lievempi ja valinta pitkän ja lyhyen välillä keskimääräistä perustellumpi.

Tämän lisäksi lukiomatematiikan opiskelu näytti olevan motivoivaa. Oli mahtavaa tarjota tarpeeksi haastetta sitä kaipaaville! Opettajalle lukiokurssi oli helpompi ja mielekkäämpi tapa eriyttää ylöspäin, kuin jatkuva lisätehtävien etsiskely. Kannustan kokeilemaan! Aloittaa voi vaikka Peuran Polulta, tuosta jutusta lähdin itse liikkeelle.

Miten sujui kurssi ilman kokeita?

Kurssi ilman perinteisiä kokeita on tulossa päätökseensä. Miten meni? Mitä jäi käteen?

Koetilaisuus sujui suunnitellusti. Olin itse varaston puolella ja sain luokkaan avuksi koulunkäynninohjaajan. Arvoin etukäteen järjestyksen, jossa oppilaat tulisivat kokeeseen, mutta annoin halukkaille mahdollisuuden kiilata jonon ohi. Aika moni halusikin hoitaa kokeen nopeasti alta pois, mikä antoi toisille mahdollisuuden vielä valmistautua kokeeseen rauhassa.

Laskeskelin, että 15 oppilasta tarvitsee 75 minuuttia, mikäli jokainen käyttää kokeen suulliseen osuuteen viisi minuuttia. Kaksi oppituntia välituntineen on yhteensä 105 minuuttia, mikä antoi tilanteeseen joustovaraa.

Oppilas tuli varastoon etukäteen tekemänsä käsitekartta apunaan. Olin suunnitellut etukäteen kysymykset, pisteytyksen sekä mahdolliset apukysymykset ja tulostanut jokaista oppilasta varten yhden koepaperin. Siinä kysellessäni merkitsin heti jokaisen kysymyksen pisteet paperiin.

Aika riitti yllättävän täsmällisesti. Suullisten kysymysten jälkeen johdatin oppilaan työskentelypisteeseen, jossa tämä kokeellisesti ratkaisi tietyn peilin polttovälin, sekä teki yhden kirjallisen valonsädemallitehtävän. Olin tehnyt varastoon kaksi erillistä työpistettä, mikä mahdollisti sen, että oppilaalla oli aina 10 minuuttia aikaa tehdä tehtävät ja siivota paikkansa.

Kaksi oppituntia täydellistä keskittymistä oli tiukka puristus, mutta positiivinen kokemus. Oppilaat tulivat kokeeseen vähän jännittyneinä, mutta hymyillen ja haastattelu tuntui luontevalta. Tiedätkö sen tunteen, kun aidosti yllättyy siitä, että jokin ennen kokeilematon juttu menee tismalleen suunnitelmien mukaan? Siinä ihmetyksessä olin koko kaksi tuntia.

Aika kului minun näkökulmastani nopeasti. Kun viimeinen oppilas oli vastannut suulliseen osuuteen, ehdin istuskelemaan kymmenen minuuttia (tämän tehdessä kokeellista osuutta) ja järjestelemään paperini. Kuvittelin olevani hyvissä ajoin valmis. Palauttaessani oppilaan luokkaan, yllätyin – luokka oli tyhjä ja kaksoistunnin aika ylittynyt kahdella minuutilla. Onneksi ei kahdellakymmenellä, tuskin olisin sitäkään huomannut 🙂

Arvosanat vastasivat yllättävän hyvin edellisen jakson kemian kurssin arvosanoja. Pari oppilasta yllätti iloisesti ja menestyi loistavasti tässä kokeessa. Vaihtelua arvosanoissa löytyi, joten siinä mielessä koe toimi. Etukäteen mietin, että riskinä voisi olla se, etten saisi osaamisen eroja riittävästi esiin. Näin ei kuitenkaan käynyt.

Kurssi oli pieni askel ihmiskunnalle, mutta se oli mielestäni askel oikeaan suuntaan. Näin seuraavista syistä:

1. Kokeeseen valmistautuminen järkeistyi. Oppilaat eivät opetelleet ulkoa pieniä yksityiskohtia, vaan valmistautuivat tekemällä käsitekarttaa ja pohtimalla sitä, ymmärsivätkö käsitteet ja asiat. Vaikka jokainen teki oman karttansa, tapahtui työskentely pienissä ryhmissä. Tämän lähemmäksi sosiokonstruktivismin ideaalia en ole koskaan ennen päässyt.
2. Suullinen koe mahdollisti eritasoisten tekstintuottajien ja suomen kielen osaajien luontevan tukemisen. Lisäksi on mielestäni vähintäänkin reilua testata osaamista välillä suullisessa muodossa.
3. Kokeellinen osuus tuntui tarkoituksenmukaiselta ja oli toinen monipuolistaa osaamisen testaamista. Osuus sujui oppilailta tosi hyvin ja antoi monelle onnistumisen kokemuksen. Ajattelen, että kokeellisen työskentelyn ottaminen mukaan kokeeseen tuo tulevaisuudessakin lisämotivaatiota oppilastöihin.

Nykyisen helpon tiedonhaun aikana ei ole mieltä keskittyä yksityiskohtien muistamiseen ja tiedon ulkoa opetteluun. Tämän me opettajat myönnämme, mutta edelleen käytämme arviointijärjestelmää, joka palkitsee kultamitalilla sienimäisen tiedon imijän, eikä ohjaa kokonaisuuksien ymmärtämiseen ja hallitsemiseen.

Tarvitaan radikaali muutos koekäytäntöihin, jotta oppilas huomaa asioiden muuttuneen niin paljon, että muuttaa opiskelustrategiaansa. Tämä ”kokeeton” kokeilu oli minun nähdäkseni riittävän radikaali saadakseen aikaan muutosta.

Kurssi ilman (perinteisiä) kokeita

Puoli vuotta sitten uhosin pitäväni nyt meneillään olevan fysiikan kurssin ilman kokeita. Olin jo jättää leikin kesken muiden projektien viedessä huomioni, mutta päädyin tänään siihen, että pidän kuin pidänkin kurssikokeen epäsovinnaisella tavalla.

Tärkein syy päätökseen oli maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä ryhmässä. Olisin joka tapauksessa joutunut selkokielentämään koetta ja järjestämään mahdollisuuden suulliseen täydentämiseen ja tukisanalistaan. Nyt luokan jokainen oppilas pääsee nauttimaan samoista eduista ja haasteista.

Koe koostuu kolmesta osasta.

Ensimmäinen ja suurimman painoarvon saava osuus kokeesta on viiden minuutin suullinen osuus. Käytämme ennen koetta kaksoistunnin kokeeseen valmistautumiseen mielekkäällä tavalla. Kaksoistunnin aikana jokainen oppilas tekee antamistani kurssin käsitteistä käsitekartan ja tulee siinä kerranneeksi tärkeimmät sisällöt. Mietin käsitteisiin liittyen 13 kysymystä, joihin löytyy pääsääntöisesti vastaus (hyvin valmistellusta) käsitekartasta. Oppilas voi täydentää käsitekartan selitystä suullisesti. Ohjeiden mukaan tehdystä käsitekartasta annan koko kokeessa yhden pisteen. Lisäetuna siitä saa tietysti tukea vastauksiin, mutta muuten suullinen selitys on samanarvoinen kartasta löytyvän vastauksen kanssa.

Tästä osuudesta on pisteitä tarjolla 1 (kartasta) + 13 (tehtävistä).

Toinen osuus on tutkimustyö optisen penkin kanssa. Koska yksikään oppilas ei ole vielä löytänyt blogiini, uskallan paljastaa, että tehtävänä on määritää koveran peilin polttoväli. Samantapaisia töitä olemme tehneet joka tunti, joten uskon tehtävän sujuvan suurimmalta osalta.

Otan jokaisen oppilaan tutkimusjärjestelystä kuvan iPadilla. Hyvästä koejärjestelystä on tarjolla yksi piste ja hyvästä mittaustuloksesta toinen.

Kolmas osuus erottelee viimeisetkin akanat jyvistä. Tehtävänä on määrittää valonsädemallin avulla paikka, johon kuva tehtävässä muodostuu ja tulkita onko se todellinen vai valekuva.

Maksimipistemäärä tästä tehtävästä on 3.

Väitän, että kirjallisen kokeen suunnittelu on fysiikassa ja kemiassa hakuammuntaa. Tehtävien valinta, pisteytys, arvostelu ja arvosanataulukon valinta vaikuttavat kaikki lopullisiin arvosanoihin. On hyvin vaikea arvioida, mikä kombinaatio milloinkin vastaa opetussuunnitelman asettamaa hyvän osaamisen rajaa.

Suullisen kokeen valmistelussa tuntui (ainakin nyt etukäteen) helpommalta huomioida opetussuunnitelman arviointikriteerit. Kokeen maksimipistemäärä on 18. Kolmenkymmenen prosentin läpipääsyrajalla arvosanaan 8 vaaditaan 13 pistettä. Suunnittelin kysymykset niin, että opetussuunnitelmassa mainitut asiat hallitsemalla saa kahdeksikon. Tämän päälle valitsin viiden pisteen verran syventävämpää osaamista. Tarkastelin myös kokeen helpompia tehtäviä. Kokeesta pitäisi päästä läpi, jos on ollut tunneilla ja pääsääntöisesti hereillä.

Oletan, että kasvotusten on helpompi nähdä, hallitseeko oppilas asian vai ei. Kirjoitetuista selityksistä ei aina ota selvää: Onko kyseessä hassu ajatus vai hassu selitys?

Haluaisin esitellä suunnittelemani koekysymykset, mutta en keksinyt vielä salasanaa, jonka jokainen opettaja pystyisi päättelemään, mutta joka ei avautuisi yhdellekään oppilaalle. Sen sijaan kokeen ja käsitekartan ohjeet sopivat julkiseen jakoon:

suullisen_kokeen_tehtavananto