Aihearkisto: Arviointi

OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

arviointitaulukkokuva FYT5
Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

litistetty taulukko
Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet ja
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Uusi OPS ja arviointi

Sain joku vuosi sitten opetettavakseni yhdeksännen luokan matematiikanryhmän, joka löysi oppimismotivaation vasta kokeeseen kerrattaessa, muuten opiskelu ei kiinnostanut. Keskustelimme kokeen jälkeen asiasta ja kysyin, haluaisivatko oppilaat mieluummin oppia kurssin asiat ja saada huonon arvosanan todistukseen, vai saada hyvän arvosanan ilman mitään osaamista. Kaksi oppilasta viittasi haluavansa ennemmin oppia asiat. Muita kiinnosti enemmän hyvä arvosana.

Tulosta voisi toki kauhistella, mutta minusta se oli rehellinen ja tilannetta kuvaava. Arvosana oli monelle vain numero, josta sai kotona palautetta ja joka vaikutti jatko-opintopaikan saamiseen.

Uusi opetussuunnitelma painottaa lukuvuositodistuksen sijaan lukuvuoden aikaista arviointia. Paljon puhutaan sellaista arvioinnista, joka antaa oppilaalle palautetta omasta oppimisestaan ja työskentelystään opintojen aikana sekä välineitä parantaa niitä. Arviointi voi olla opettajan antamaa, vertaisarviointia tai itsearviointia. Olipa palautteen antaja kuka tahansa, oppilaiden suorituksia ei tule verrata toisiinsa, vaan (kurssin alussa tai aikana) asetettuihin tavoitteisiin ja yläkoulun lopussa päättöarvioinnin kriteereihin.

Uuden opetussuunnitelman hengessä tein yhdeksännen luokan fysiikankurssin alkuun monisteen, jonka avulla jokainen oppilas asetti omat tavoitteensa kurssille. Tavoitteet olin muotoillut suoraan nykyisen opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereistä. Lupasin palata tavoitteisiin jokaisen oppilaan kanssa ainakin kerran kurssin aikana ja keskustella siitä, ollaanko menossa niitä kohti. Ajattelin, että paperin kääntöpuolelle voitaisiin kirjoittaa keskustelun päivämäärä ja mahdollisesti jotain, mitä yhdessä silloin sovitaan. Paperia voi käyttää myös itsearviointiin, jolloin oppilas kirjoittaa itse päivämäärän ja kommenttinsa sen hetken tilanteesta.

9-fy-tavoitteet

Uusi OPS velvoittaa, että ”Opettajat huolehtivat, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa. Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointia ja kehittymistä.” Kaiken tämän pystyn hoitamaan käyttämällä apuvälineenä tätä monistetta.

Oppilailla oli lomaketta täyttäessään pahoja kysymyksiä. Eräs kysyi, mistä hän saattoi tietää, mikä on yhdeksikön ja kympin ero, kun ainoastaan arvosana kahdeksan on määritetty. Erittäin hyvä kysymys, mietin samaa myös opettajana! Rehellinen vastaus olisi, että tästä ei minulla, eikä yhdelläkään opettajalla ole varmaa tietoa, ainoastaan kokemuksen tuoma perstuntuma.

Olen mukana Jyväskylän OPS-arviointiryhmässä, jossa suunnitellaan työkalua oppilaan tavoitteiden asetteluun, itsearviointiin, arviointiin päättövaiheessa ja osittain myös arviointiin lukuvuoden päättyessä. Kunnianhimoinen tavoitteemme on avata arvosanan kahdeksan tavoitteet oppilaalle ymmärrettävään muotoon ja purkaa ne koskemaan myös muita arvosanoja.

Pyrimme löytämään sen oppimisen polun, joka johtaa hyvään osaamiseen ja sen yli. Mitkä ovat ne taidot, jotka jokaisen opetussuunnitelman tavoitteen kohdalla opitaan ihan alussa ja miten ne siitä syvenevät ja kehittyvät?

Mikäli tällainen taidon kehittymisen kuvaaminen onnistuu, saadaan väline, ei vain tavoitteiden asetteluun ja monenlaiseen arviointiin, vaan oppilaan kehityksen seuraamiseen ja seuraavan oppimishaasteen hahmottamiseen.

Välinettä odotellessa turvaudun numeroihin. Kun suunnittelen kurssin  opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle, pystyn siinä samalla suunnittelemaan myös tavoitemonisteen.

Sähköopin tavoitemonistetta voi katsella linkistä:
9-fy-tavoitteet

Kohti ehjempää opetusta

img_5201Minulle uusi opetussuunnitelma on matkalippu ehjempään opetukseen. Olen tullut siihen ymmärrykseen, että yläkoulun fysiikan- tai kemiankurssi ei näyttäydy oppilaalle ehjänä kokonaisuutena, vaan sarjana oppikirjan kappaleita. Näiden sisällöt pitää opetella.

Uusi opetussuunnitelma pyrkii aloittamaan opiskelun jostain muualta kuin kirjan kappaleesta numero yksi. Lähtöruutu voi olla jokin ilmiö, sisältökokonaisuus tai vaikkapa oppilaan omien oppimistavoitteiden asettaminen.

En varmaankaan ole ajatusteni kanssa yksin, kun koen oppikirjasta hellittämisen haastavana. Mikä toimii kurssin selkärankana, jos ei oppikirja? En nyt tarkoita oppikirjoista luopumista kokonaan, vaan sitä että niiden rooli muuttuu vähemmän hallitsevaksi.

Voisiko kurssin ytimessä olla jokin projekti tai tutkimus? Kehittelin sähköoppiin tutkimustyön, jossa voisi pienellä hiomisella olla potentiaalia vaikka koko kurssin koonniksi tai näyttötyöksi. Tällöin kurssin runkona olisivat ne taidot, jotka tämän työn tekemiseen vaaditaan. Hommassa pysyisi jokin järjestys, kun opettajana pitäisi huolta ainakin niiden taitojen opettamisesta. Muita sisältöjä voitaisiin sitten valita vapaammin.

Uuteen opetussuunnitelmaan on vielä aikaa, mutta tämä työ auttaa myös akuutimpaan tarpeeseen. Jos jonkun oppilaan päättönumero mietityttää, saa tästä näyttöä hyvinkin moneen arviointikriteeriin.

Sähkötyö ja -energia: vedenkeitin

Miten meni noin niin kuin omasta mielestä?

Opetussuunnitelmassa on määritelty hyvän osaamisen eli arvosanan 8 kriteerit yhdeksännen luokan päättyessä. Sen sijaan  yksittäisen kurssin arviointiin opetussuunnitelma ei lähde sekaantumaan. Opettaja asettaa kurssin tavoitteet (ottaen huomioon kunnan ainekohtaisen vuosiluokkaistamisen) ja on sen jälkeen varsin vapaa perustamaan arvioinnin mihin tahansa (monipuoliseen) näyttöön.

Kerroin edellisessä blogitekstissäni fysiikan kurssista, jossa hyödynsin vertaispalautetta ja itsearviointia. En halunnut jättää uudistushenkistä kokeiluani puolitiehen, vaan kuuntelin oppilaan ääntä myös kurssiarvosanaa antaessani.

Jotta oppilas pystyy antamaan itselleen perustellun arvosanan, tulee hänen peilata osaamistaan johonkin. Tämä peili ei voi olla opetusryhmä, sillä Gaussin käyrä ei ole enää hyväksytty peliväline peruskoulussa. Käytin peilinä (voimassa olevan) opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereitä. Tämä tuntui luontevalta, kun kerran olen kurssin näiden tavoitteiden pohjalle suunnitellutkin. Valitsin tälle kurssille relevantit tavoitteet ja muokkasin niiden kieliasua hieman yksinkertaisemmaksi.

Tarkoituksenani ei ollut olla pelkästään pehmeä ja oppilasta myötäilevä, vaan pakottaa tämä miettimään työskentelyään ja omia tapojaan osoittaa osaamistaan. Miten meni noin niin kuin omasta mielestä? Pyysin, että oppilas myös perustelee väitteensä. Jos hän kertoo osaavansa ”esittää tulokset esimerkiksi taulukkojen ja graafien avulla sekä tulkita niitä” toivoin hänen viittaavaan johonkin tutkimukseen tai muuhun näyttöön, missä tämä on tullut esille. Arviointia tehtiin omaa kurssikansiota samalla selaillen.

Oivalsin, että oman osaamisen esille tuomisen treenaaminen on hyödyksi tulevan elämän koitoksissa, esimerkiksi pääsykokeissa ja työhaastatteluissa.

Tykkäsin siitä, että oppilas tuli keskusteluun oman kansionsa kanssa, johon oli kerätty kurssin tuotokset. Siinä oli työselostuksia, käsitekartta, lapputöitä, termosprojektin raportti sekä laskutesti. Näiden käyminen yhdessä läpi tuntui arvon antamiselta tehdylle työlle. Lähdin yleensä juttelemaan kurssista positiivisen kautta. Aloitin kysymällä, mihin suoritukseen oppilas oli kaikkein tyytyväisin.

Lopussa pyysin oppilasta käymään läpi arvosanan kahdeksan kriteerit ja kertomaan mielipiteensä siitä, oliko hän keskimäärin saavuttanut ne. Oppilaan arvio osaamisesta oli paria poikkeusta lukuun ottamatta yhtenevä minun näkemykseni kanssa. Poikkeavissa tapauksissa selitin oman poikkeavan kantani ja annoin oppilaalle vielä mahdollisuuden kääntää minun pääni.

Tämä oli hyvä tapa päättää kurssi, aion jatkaa samaa jatkossakin. Sellaisen muutoksen haluan tehdä, että aloitan koko kurssin suunnittelun arviointikeskustelulomakkeen valmistamisesta. Tämän pohjalta on hyvä lähteä kokoamaan kurssia ja hahmottamaan opetuskokonaisuuksia. Samalla varmistan, että annan oppilaalle mahdollisuuden näyttää oman osaamisensa kaikissa kurssin (ja opetussuunnitelman) tavoitteissa.

Tässä linkki käyttämääni itsearviointiin: arviointikeskustelun pohja

Uuden opetussuunnitelman lahja fysiikalle

Olen saanut valtavasti iloa uudesta opetussuunnitelmasta jo nyt! En malta enää olla kertomatta.

Uusi OPS lähtee liikkeelle taidoista, ei sisällöistä, niin kuin aiemmin. Kesti hetken, että sain ajatukseni käännettyä uusille raiteille, mutta nyt käännöksen jälkeen rullaa mukavammin kuin ennen.

Mitkä ovat fysiikan taidot? Sisällöt ovat meille opettajille tutut: mekaniikka, sähköoppi, ydinfysiikka jne. Miten taitoja käytännössä treenataan? Samaa pohdintaa joudutaan tekemään monessa eri aineryhmässä. Fysiikassa on tähän tarjolla ainakin yksi hyvä ratkaisu.

Opetin kahdeksannen luokan fysiikan kurssin nyt niin, että sen selkärankana olivat oppilastyöt ja niistä tehtävät työselostukset. Selostuksia tehdessä tuli treenattua monipuolisesti fysiikan taitoja sekä opittua ja sovellettua samalla sisältöjä. Tutkimus tehtiin aina ryhmissä, mutta jokainen palautti oman työselostuksensa.

Oppilaat kokivat työselostusrunkoisen kurssin motivoivana. Tärkein motivoiva tekijä oli minun arvioni mukaan uuden taidon oppiminen ja oman kehityksen näkyväksi tuleminen.

Kurssin kuluessa opetin teoriaa omalla tyylilläni, melko perinteisesti. Teorian opiskelulla oli kuitenkin nyt selkeä merkitys – sitä tarvittiin tutkimuksen tekemisessä.

Ensimmäisen teoriasisällön jälkeen oli ensimmäisen tutkimuksen aika (keskinopeuden määrittäminen). Heitin oppilaat vertauskuvallisesti altaan syvään päähän ja annoin heti tehtäväksi täydellisen työselostuksen.

Ensimmäiset työt arvioin itse kymmenen kohdan arviointilistan mukaan. Kerroin, että tämä pistemäärä ei vaikuta kurssin arvosanaan, vaan palautteen tarkoituksena on auttaa kehittymään työselostuksen tekemisessä. Mielestäni oppilaat katsoivat palautetta tavallista tarkemmin, kun sen päätarkoitus ei ollut arvosana. Juttelin myös siitä, miten kukaan ei ensimmäisellä kerralla tee täydellistä työtä ja kuinka se ei ole tarkoituskaan. Hyvä, että jää varaa parantaa!

arviointitaulukko_nopeus

Toiseen työselostukseen (massan vaikutus kitkavoimaan) oppilaat lähtivät suurella innolla ja erittäin motivoituneina parantamaan ensimmäistä suoritustaan.

Tämän työn arvioimme vertauspalautteen avulla. Ensimmäinen kokeilukierros  osoitti, että vertaisarviointi ei ole kovin toimivaa siinä muodossa, että oppilas antaa toiselle numeron. Korostin jälleen tässä yhteydessä sitä, että palautteen tarkoituksena ei vieläkään ollut muodostaa kurssiarvosanaa, vaan auttaa toista kehittymään ja samalla saada itselle uutta näkökulmaa. Uuden kymmenkohtaisen listan avulla oppilas arvioi toisen työtä ja sen lisäksi antoi työstä positiivista palautetta. Minimissään positiivinen palaute tarkoitti sitä, että oppilas merkitsi toisen työhön kohdan, joka oli hänen mielestään työn paras.

Työn arviointiin kului vajaa puoli tuntia, minkä jälkeen jokainen sai lukea oman palautteensa. Kerroin ryhmälle, että tarkistamiseen käytetty aika oli yhteensä yli viisi tuntia, mikä oli paljon enemmän kuin minä koskaan olen käyttänyt. Näin ollen palautteeseen oli syytä suhtautua tavallistakin arvostavammin.

Kolmannen tutkimuksen tekeminen (kappaleiden tiheyden määritys ja materiaalin päättely) sujui joka ryhmällä kuin unelma. Työskentely oli päämäärätietoista alusta saakka. Vaikka hyviä tunteja olen joskus aiemminkin pitänyt, mitään tällaista en ole näin teoreettisten aiheiden parissa kokenut. Puolet oppilaista pyysi sinnikkäästi, että voisi jäädä ryhmänsä kanssa luokkaan välitunniksi määrittämään tiheyksiä.

Kolmas työselostus oli ensimmäinen, jonka pistemäärää katsoin kurssiarvosanaa pohtiessani, tämän kerroin myös ryhmälle. Tämän selostuksen jokainen oppilas arvioi yllätyksekseen(?) itse. Tarkoituksena oli ravistella oppilaan (yleensä niin) konservatiivista maailmankuvaa ja antaa maistiainen arvioinnin omistajuudesta. Paljastin tässä yhteydessä myös sen, että opettajakin on vain ihminen ja voi tehdä virheitä.

Itsearvioinnissa tarvittiin eniten opettajan apua. Oppilaat halusivat olla varmoja, etteivät arvioineet omaa työtään liian armollisesti. Kiertelin ympäri luokkaa ja yritin peitellä leveää hymyäni. Koskaan ennen en ole nähnyt oppilaiden pohtivan omaa työtään näin tarkkaan. Open merkitsemä virhemerkintä saa huomiota osakseen noin sekunnin. Nyt jokainen tarkasteli oma-aloitteisesti työtään ja moni pyysi siitä palautetta. Minä puolestani yritin olla vastaamatta suoraan ja autoin oppilasta oivaltamaan asian itse. Jokaiselta kysyin myös sitä, mitä neuvoisi itseään parantamaan seuraavalla kerralla. Sain hyviä vastauksia. Toisin kuin minun antaminani, nämä menivät perille.

Kurssi jatkuu edelleen, mutta tuntuu kuin työ olisi jo tehty. Minulla on innostunut, laskutaitoinen ja tutkimuksen tekemiseen harjaantunut ryhmä. Tästä voisi jatkossa jatkaa opiskelua vaikkapa yksilölliseen tapaan, sillä työskentelytavat ovat hallussa.

Arviointikäytäntöjen monipuolistaminen on pitänyt oman työmäärän hyvinkin kohtuullisella tasolla ja ollut pedagogisesti nerokasta. Erilaiset arviointitavat ovat pakottaneet minut perustelemaan ryhmille valintojani, mistä on seurannut hyvää keskustelua oppimiseen ja arviointiin liittyen.

Olen todella tyytyväinen myös työselostuspohjaiseen opiskelutapaan, jossa fysiikan sisällöille löytyy mielekäs treenialusta. Yläkoulun kuivimmasta kurssista on tullut yllättäen mehukkain. En olisi uskonut!

_________________

Tästä löytyvät kolmen ensimmäisen työselostuksen ohjeistukset ja arviointitaulukot:

Sekä minun tekemäni ohjeet työhön: Työselostusohjeet

Arviointi – renki vai isäntä

Luin pari kuukautta sitten rouvaopettajan blogista jutun, jonka loppuosassa kirjoittaja haastaa muuttamaan retoriikkaa, jota opettajana käytän. Retoriikka nimittäin vaikuttaa suuresti tapaani toimia. Hän kannustaa luopumaan muun muassa sellaisista sanoista, kuin opettaa, opetustuokio, opettaja, jaksokoe, puhuttelu jne.

Kirjoitus jäi alitajuntaani elämään. En muistanut tarkkaa sanalistaa, vaan pyrin välttämään kaikkia ulkoiseen motivaatioon eli arvosanoihin ja erityisesti kokeisiin liittyviä lausahduksia. Monta kertaa sain itseni rysän päältä kiinni. Joitain asioita tuntui olevan naurettavaa tai mahdotonta perustella millään muulla kuin koeosaamisella. Esimerkki: ”Yksivartisessa vivussa voimien vaikutuspisteet ovat tukipisteen samalla puolelle, mutta kaksivartisessa vivussa eri puolilla tukipistettä.”

Retoriikan muuttaminen on muuttanut tapaani toimia. Joudun miettimään, pystynkö perustelemaan asian opiskelun. Mikäli en pysty, jätän sen käsittelemättä tai joskus, kun se on OPSiin kirjoitettu, jätän sen sivuosaan. En ole huomannut oppilaissa motivaation laskua, vaikka emme opiskelekaan korostetusti kokeita varten.

Processed with MOLDIV

Pieni muutos on tuottanut myös uutta ajattelua. Olen sisäistänyt, että vuoden kestävä, yli tuhattuntinen koulutyö ei voi perustua kesän kynnyksellä annettavaan numerokimaraan. Jos joku oppilas (tai opettaja) niin ajattelee, hänet pitäisi tästä ajattelusta vapauttaa.

Ajatusleikki: Entä jos meidät opettajat vapautettaisiin numeroiden antamisesta? Menisikö kaikki ihan pelleilyksi? Laiskoteltaisiin vaan, oppilaat ja opettajat? Tätähän moni pelkää. Tai jos opettajat pitäisivät selkärankansa suorana, niin tekisivätkö oppilaat kuitenkaan enää mitään?

Jos meiltä opettajilta vietäisiin mahdollisuus arvosanojen antamiseen, se ei minusta olisi maton viemistä jalkojen alta. Meille jäisi vielä monta asiaa jäljelle: oppimisen mielekkyys, opinnoissa etenemisen mahdollistaminen, kannustus, muu suullinen palaute, muiden esimerkki. Uskon, että ilman arvosanojakin oppilaat tulisivat tunneille, tekisivät töitä ja oppisivat. Ainakin alun murrosvaiheen jälkeen.

Mietin, estääkö numeroihin tähtäävä oppiminen opettajaa arvioimasta opetustaan objektiivisesti? Opetanko joitain asioita vain siksi, että olen niitä joka vuosi kokeessa kysynyt. Opettaisinko eri tavalla, ellen voisi perustella toimintaani kokeilla ja arvosanalla?

En haluaisi numeroista kokonaan luopua, mutta haluaisin kokeilla, mitä tapahtuisi, ellen jollain kurssilla antaisikaan numeroita. Olisivatko näytöt heikompia? Olisiko työskentely saamattomampaa? Vai olisiko kenties motivaatio aidompaa?

Irti kokeista – uusin kokeiluni

Kun aloittelin opettajan uraani, olivat kirjalliset kokeet minulle arvioinnin kivijalka. Opetin kurssit oppikirjan mukaan, minkä jälkeen kokosin oppikirjan valmistajan koepankista sopivat kysymykset. Tarkastin kokeet ja kurssiarvosana muodostui hyvin pitkälle koetuloksen mukaan. Pyöristin koetulosta alas tai ylöspäin tuntiaktiivisuuden mukaan ja niin oppilaat kuin huoltajatkin olivat tyytyväisiä. Tällainen perinteinen arviointimalli koetaan luotettavana ja oikeudenmukaisena järjestelmänä.

Minua tämä arviointimalli epäilyttää monesta syystä.

  1. Koearvosana on monen sattuman summa. Siihen vaikuttaa se, mitä kysymyksiä satun valitsemaan kokeeseen, mitä asioita oppilas sattuu opiskelemaan ja muistamaan kokeessa ja se, miten hyvin oppilas osaa paineen alla selittää ajatuksiaan. Pelkästään muuttamalla tehtävien pisteytystä, saattaa oppilaan arvosana muuttua seiskasta kahdeksikkoon.
  2. Opettajan kaksoisrooli tuntuu välillä ihan pelleilyltä. Huomaan joskus opettaessani, että suustani lipsahtaa jotain sen tapaista kuin ”tätä olen monta kertaa kysynyt kokeessa”. Minä siis olen hyväntekijä, joka opettaa, kannustaa ja antaa koevinkkejä. Tämän teen ikään kuin salaa siltä toiselta minältäni, joka jossain vaiheessa kurssia astuu luokkaan, jakaa oppilaille koepaperit ja siirtyy tsempparin paikalta arvioijaksi.
  3. Entä se naurettavuus, että kerron asiaa tarvittavan kokeessa. Oikein korostan sitä, että tässä opiskellaan koetta, ei elämää varten. Arviointi ohjaa oppimista, tässä ihan väärään suuntaan.
  4. Hyvä koesuoritus perustuu osaamisen lisäksi virheiden välttämiseen. Arvosana saattaa tipahtaa yksittäisestä virheestä tai unohduksesta kympistä ysiin. Haluaisin itse ajatella, että kurssiarvosana rakentuu erilaisista näytöistä. En haluaisi ohjata virheiden minimointiin, vaan positiivisten näyttöjen maksimointiin.

Mitä tapahtuisi, jos luopuisin kokeista? Katoaisiko oppilaiden motivaatio, vähenisikö työn tekeminen? Pienin askelin olen irrottanut otettani koenipuista. Uusin kokeiluni kohdistuu yläkoulun kuivimpaan teoreettisimpaan luonnontieteiden kurssiin eli mekaniikan ja lämpöopin kurssiin.

Olen suunnitellut kahdeksannen luokan fysiikan kurssin siten, että arvioinnin kivijalkana toimivat työselostukset, joita tehdään viikoittain. Työselostuksessa on monta hyvää puolta. Tutkimuksen ja työselostuksen tekeminen opettaa mitä on tieteen tekeminen ja tieteellinen tutkimus. Sitä tehdessä pitää tehdä yhteistyötä ryhmän kanssa, perustella omat näkemyksensä, todennäköisesti oppia muilta ja päätyä yhdessä johonkin lopputulokseen. Tutkimusta tehdessä tietoa täytyy soveltaa, mikä tuntuu paljon mielekkäämmältä kuin perinteisessä kokeessa vaadittu opitun toistaminen.

Tällä viikolla oppilaat tekivät neljännet selkkarinsa ja törmäsin Twitterissä linkkiin, jossa lukio-opettaja Matti Räsänen kertoo reaaliaineissa käyttämästään yksilöllisen opiskelun mallista. Juttu oli kokonaisuudessaan nerokas! Minä innostuin välittömästi ajatuksesta, että käyttäisimme aikaa siihen, että oppilaat arvioisivat toistensa töitä. Tämä tuntui puuttuvalta palaselta minun työselostuskokeilussani.

Laitoin idean käytäntöön heti seuraavana päivänä. Tein yksityiskohtaisen ohjeen työselostuksen arviointiin, jonka esittelin oppilaille ennen tutkimustyön aloittamista. Oppilaat halusivat palauttaa työnsä ilman nimeä ja näin tehtiin.

Seuraavan päivän oppitunnilla jaoin jokaiselle yhden työselostuksen ja arviointipaperin, jossa eri asioista saattoi saada arvosanaksi joko nollan, plussan tai puolikkaan pisteen. Näistä tuli maksimissaan yhteensä kuusi pistettä, mikä vastasi arvosanaa 10.

Olin yllättynyt siitä, miten taitavia ja perusteellisia oppilaat olivat toistensa tuotosten arvioinnissa. Kiersin toki auttamassa ja kerroin kysyttäessä oman mielipiteeni yksittäisissä asioissa, mutta työskentelyn taso oli todella korkealuokkaista.

Tällainen tunti  ja työskentelytapa tuntui mielekkäältä. Uskon oppilaiden oppineen lisää niin aiheesta kuin siitä, miltä hyvä tutkimus ja työselostus näyttää. Ja olihan tällainen virkistävää vaihtelua opiskelun peruskaavaan.
Palataan takaisin arviointiin ja kokeisiin. Mitä menetetään jos luovutaan summatiivisista kokeista?

(Kuva: Maot.fi)

Perinteisessä kokeessa testataan pääosin muistamista ja ymmärtämistä, joskus jopa soveltamista. Nämä ovat Bloomin taksonomian mukaan alemman tason osaamista. Työselostuksen tekemisessä muistamisen osuus on pieni, mutta ymmärtämistä, soveltamista ja analysoimista tarvitaan sitäkin enemmän. Ja kun mukaan lisätään vielä tuotosten vertaisarviointi, lähestytään pyramidin huippua.

Mieleni tekisi sanoa, että kaikki vaihtoehtoiset arviointitavat peittoavat perinteisen koetuloksiin perustuvan arvioinnin. En uskalla ihan niin rohkeasti vielä julistaa, mutta kokeilua jatkan hyvillä mielin.

***

Tässä vielä esimerkkinä työohje kaltevan tason tutkimukseen sekä taulukko sen vertaisarviointiin:  kalteva taso ,   Työselostuksen arviointi