Vinkkiä vertaisarviointiin

Vertaisarviointi vaikuttaa olevan ainakin yläkoulun puolella jännittävä aihe. Kun olen kertonut tekeväni väitöstutkimusta vertaisarvioinnista yläkoulussa, moni kollega on ilmaissut huolensa siitä, että se voi olla kiusaamisen väline, eikä missään nimessä sovi kaikille porukoille.

Opettajan tulee aina pitää silmät auki kiusaamisen suhteen, mutta mielestäni vertaisarvioinnin yhteydessä huolet  ovat liioiteltuja. Vertaisarviointi on hyvä tapa harjoitella palautteen antamista ohjatusti. Siitä tutkimukset ovat varsin yhtä mieltä, että vertaisarviointi vaatii harjoittelua, jotta se olisi hyödyllistä tai parhaimmillaan tehokasta. Olen omaa tutkimustani varten kehitellyt ”vertaisarvioinnin polun”, jossa olen pyrkinyt huomioimaan tutkimustietoa aiheesta. Tuloksena ei ole mitään kummallista, vaan ihan maalaisjärkeen käyviä ajatuksia, joista oppilaiden kanssa voi keskustella.

Vertaisarvioinnin polku

Seuraavia askeleita ottamalla voi lähteä harjoittelemaan vertaisarviointia. Suosittelen ottamaan yhden tai korkeintaan kaksi askelta kerrallaan, muuten voi mennä juoksun puolelle. Linkeistä pystyy lataamaan kortit, jotka voi esitää esimerkiksi dokukameralta. Korttien idea käy ilmi videoklipeistä.

1. Minkälaista on hyvä palaute?

Lataa tästä palautekortit ja ohje tai katso sama videolta

2. Palautteen antaminen (sopii toteuttamisen yhteyteen)

Lataa tästä pohdintakortit ja ohje tai katso sama videolta

3. Palautteen vastaanottaminen (sopii toteuttamisen yhteyteen)

Lataa tästä pohdintakortit ja ohje tai katso sama videolta

4. Arviointikriteerit

Tutkimuksen valossa näyttää siltä, että vertaisarviointi on hyödyllisempää, jos oppilailla on selkeät arviointikriteerit, joihin arvioitavaa työtä/toimintaa/esitystä verrataan. Opettajan tulee nämä sanoittaa sellaiselle kielelle, jota oppilaat voivat ymmärtää.

5. Arviointikriteerien ymmärtäminen

Arviointikriteereihin voi tutustua monin eri tavoin. On todettu hyödylliseksi, että oppilaat näkevät, miten opettaja arvioi töitä. Kuvitellaan että arvioitava tehtävänä on äidinkielen essee ja yhtenä onnistumisen kriteerinä luovuuden käyttö. Oppilaat hyötyvät, jos opettaja esittee jonkin esimerkkityön ja kertoo, miten luovuuden käyttö siinä näkyy ja mitä korkeimmista vaatimuksista vielä uupuu.

Vertaisarvioinnin kuivaharjoittelua voi tehdä opettajajohtoisesti, tai antaa oppilaiden arvioida opettajan suunnitteleman ”toisen oppilaan” työn. Tämä sopii vaikka koetehtäväksi, mutta toki tehtävän purkaminen on tärkeä osa treeniä.

6. Vertaisarvioinnin toteuttaminen

Oppilaat voivat arvioida toistensa kirjallisia töitä, suullisia esityksiä tai työskentelyä. Ryhmät voivat arvioida ryhmiä tai yksilöt yksilöitä. Yksi tutkimuksissa suosittu ratkaisu on se, että pari tekee yhdessä tuotoksen, mutta vertaisarviointi tehdään yksilötyönä. Tällöin jokainen pari saa kaksi palautetta, mikä lisää sen luotettavuutta.

Suosittelen käyttämään vertaisarviointia yläkoulussa vain formatiiviseen eli oppimista edistävään arviointiin – en arvosanan antamiseen. Palautetta voi antaa heti luonnostelun jälkeen tai valmiista työstä, kunhan oppilaalla on mahdollisuus parannella palautteen jälkeen vielä työtään. Työskentelyä arvioitaessa palautteen pitää ohjata eteenpäin, ei olla vain ”tuomio” sen kerran toiminnasta.

Vertaisarviointi voi olla myös hyvin epämuodollista. Ainakaan pienempien oppilaiden kohdalla ei edes kannata puhua arvioinnista, vaan voidaan opettajan johdolla jutella ja katsella toisten töitä. Muodollisempien tilanteiden etuna on oman kokemukseni mukaan se, että oppilaiden itsekontrolli on niissä korkeampi, jolloin ajattelemattomat kommentit jäävät sanomatta.

Laitan tähän loppuun esimerkiksi kaksi erilaista vertaisarviointipohjaa. Tätä ensimmäistä olen käyttänyt kemian työskentelyn arvioinnissa, siten että työskentelyparit arvioivat toisensa aina (silloin tällöin) tutkimuksen jälkeen. Huomaa, että tämä keskittyy osaamisen tunnistamiseen, ei niinkään toiminnan korjaamiseen.

Toisessa esimerkissä oppilas arvostelee toisen työselostuksen. Palautelappuja vaihdetaan arvioinnin jälkeen, minkä jälkeen omaa työtä voi vielä parannella. Verrattuna aiemmin käyttämiini arviointipohjiin, olen poistanut tästä numerot ja yhteispistemäärät, sillä ne vievät ajattelua summatiivisen arvioinnin suuntaan. Vertaisarvioinnissa on tarkoituksena auttaa toista eteenpäin, ei toimia tuomarina.

Kokemuksia kriteeripohjaisesta arvioinnista

Kokeilin käytännössä Jyväskylän kehittämää, opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvaa kriteeripohjaista arviointia viime keväänä. Olin yrittänyt samaa syksyllä, mutta silloin jäin jumiin vanhoihin tapoihini. Varmistaakseni ettei sama toistuisi, osallistuin Peda.netin arviointityövälineen pilottiin, ja päätin antaa työvälineen ja kriteereiden avulla koko kurssiarvosanan.

Kirjoitin aiemmin seiskaluokan tavoitteista ja kriteereistä, joten niistä ei tässä sen enempää. Pedanetin työkalusta valitsin Jyväskylän arviointipohjista ne tavoitteet, jotka meillä oli vuosiluokkaistettu seiskaluokalle. Näistä tavoitteista valitsin ne kriteerit, jotka olisi realistista saavuttaa seiskaluokalla. Pidin kuitenkin mielessäni sen, että hyvä osaaminen tarkoittaa arvosanaa kahdeksan, joten valitsin kriteereitä myös yli seiskaluokkalaisen hyvän osaamisen, vastaamaan kiitettäviä arvosanoja.

Näitä kriteereitä lähdimme sitten oppilaiden kanssa tavoittelemaan vähän kerrallaan. Todistusarvosana tuli sen mukaan, minkä tason oppilas kurssin lopussa oli kussakin tavoitteessa saavuttanut. Pedanetin arviointityökalu laski jokaisen tavoitteen kriteereistä prosenttiosuuden, jonka oppilas oli saavuttanut ja edelleen näistä tavoiteprosenteista keskiarvon. Tämän prosenttiluvun perusteella annoin kurssiarvosanat.

Itsearvioinnit ja opettajan arvioinnit Peda.netin arviointityövälineen näkymässä keväällä 2018

Näin matemaattinen malli herättää paljon kysymyksiä, myös minussa. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä tärkeitä tai painavia? Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi kriteerit? Miten opettaja päättää, millä prosenttiluvulla saa minkäkin arvosanan? Ja niin edelleen.

Vastakysymyksenä voi kysyä, onko perinteinen malli näinkään oikeudenmukainen. On yleinen käytäntö perustaa arvosanat koetuloksiin, joita pyöristetään tuntiaktiivisuuden mukaan suuntaan tai toiseen. Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi koetehtävät? Miten opettaja päättää, millä pistemäärällä saa minkäkin arvosanan? Mittaako koe & tuntiaktiivisuus -combo kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita juuri optimaalisesti painotettuna?

Ensimmäinen havainto kriteeripohjaisesta arvioinnista oli, että se on työlästä. Uudet toimintatavat vievät ylipäätään enemmän energiaa kuin vanhat, mutta se ei ole ainoa syy. Monessa oppiaineessa näin suuri tavoitemäärä arvioidaan kolmen tai neljän vuosiviikkotunnin aikana, kun fysiikassa kaikki pitää ehtiä yhdessä.

Tästä viisastuneena vuosiluokkaistimme Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet uudelleen. Priorisoimme laatua suhteessa määrään. Seiskaluokan fysiikan ja kemian osalta tilanne keveni huomattavasti, mutta tavoitteita on valtakunnallisesti valittu hyvin kunnianhimoinen määrä oppimäärän kokoon nähden. Joissain oppiaineissa, kuten biologiassa, tavoitteet voidaan arvioida vain kerran yläkoulun aikana tietyn sisällön yhteydessä, mutta fysiikassa ja kemiassa tieto kumuloituu siten, että lähes kaikki tavoitteet on joka tapauksessa arvioitava opintojen loppuvaiheessa uudelleen. Viimeistään ysiluokalla tämä tietää suurta työmäärää.

Toinen – ja hätkähdyttävin – huomio oli se, että oppilaiden arvosanajakauma oli aivan toinen kuin aiemmin. Kun aiemmin arvosanat levisivät välille 7-10, oli nyt koko arvosanaskaala käytössä. Toisin sanoen arvosanat keskimäärin heikkenivät. Aivan samoja havaintoja on tehty ainakin äidinkielessä sekä käsityössä.

En odottanut tällaisia tuloksia. Ajattelin, että taitojen monipuolinen arviointi auttaa oppilaita pääsemään parempiin tuloksiin, kun ulkoa opettelun merkitys vähenee suhteessa muihin taitoihin. Toisin kuitenkin kävi.

Tulkitsen tuloksia niin, että ne ovat muutosvaiheen tuloksia. Oppilaat ovat kouluvuosiensa aikana oppineet (yli)arvostamaan kokeita ja näkemään vaivaa juuri niiden eteen. Vaikka tein arviointiperusteet hyvin selviksi, monelle vaikutti olevan yllätys, että esimerkiksi projektityöskentely ja tutkimuksen tekeminen ihan oikeasti vaikuttivat arvosanaan. Tämä näkyi jo tunneilla oppilaiden panostuksen määrässä. En nauttinut yhtään heikkojen arvosanojen antamisesta, itse asiassa jouduin hakemaan rehtorin kansliasta vauhtia, jotta pystyin näpyttelemään ne Wilmaan, mutta omasta mielestäni nämä ovat kuitenkin urani parhaiten perustellut arvosanat.

Arvosanoja ei voi sanoa sinällään erityisen kannustaviksi, mutta rehellisiä ne ovat. Kannustusta on toivottavasti tullut sitäkin enemmän opiskelun aikana. Erityisesti toivon, että viesti menee tätä kautta perille: En toivo oppilailta kilttiä tunnilla istumista, ulkoa opiskelua ja koetta edeltävänä iltana kirjan äärellä nuokkumista. Odotan aktiivista osallistumista, keskittynyttä ryhmässä tekemistä, kysymistä, tutkimista ja lopulta ymmärtämistä, soveltamista ja luomista. Oppiminen on joskus hauskaa ja yleensä palkitsevaa, mutta sen vaatii vaivannäköä ja pitkäjänteistä työntekoa. Nämä OPS:n kriteereihin perustuvat  arvosanat heijastavat näitä taitoja, eivätkä painota viime hetkillä tapahtunutta lyhytkestoiseen muistiin painamista.

Miten sinä olisit pärjännyt tällaisessa yläkoulussa? Minun numeroni olisivat todennäköisesti olleet heikompia. Vielä lukiossa pystyin painamaan 150 sivua historiaa yhdessä illassa mieleeni kiitettävästi ja se oli suurin vahvuuteni muissa kuin matemaattisissa aineissa. Tai ehkä olisin joutunut muuttamaan toimintaani ja oppinut jo silloin opiskelemaan fiksusti.

Kriteeripohjainen arviointi käytännössä

Kirjoitin viime keväänä kriteeriperustaisesesta arvioinnista. Tuolloin olimme Jyväskylässä osana ops-prosessia luoneet kriteerit kaikkiin oppiaineisiin eri (päättö)arvosanoille niin, että niistä syntyi oppimisen polku. Nyt on takana lähes vuosi uutta opetussuunnitelmaa ja ensimmäistä kertaa tuntuu siltä, että aiheesta on jotain uutta jaettavaa.

Ideana Jyväskylän arviointimallissa on se, että oppilas tavoittelee ensin ensimmäistä osaamisen tasoa. Opettaja tarjoaa valitsemiaan näyttömahdollisuuksia, joissa oppilas voi havaita osaavansa tämän tason. Kun oppilas sen hallitsee, siirtyy hän tavoittelemaan seuraavaa taitotasoa, mutta jos ei, hän harjoittelee edelleen ja näyttää osaamisensa myöhemmin.

Ajatuksena on, että jokainen uusi taito on hieno asia. Perinteisessä arvioinnissa vitonen tarkoittaa oikeastaan vain tavoitteiden heikkoa saavuttamista. Taitotasoihin perustuvassa arvioinnissa vitonen puolestaan tarkoittaa, että ensimmäinen osaamistaso on saavutettu. (Jee!) Peruskoulun oppilasaines on hyvin heterogeenista, eikä ole kohtuullista laittaa jokaista tavoittelemaan samaa tulosta. Silloin osalle oppilaista on tarjolla läpi koulu-uran lähinnä epäonnistumisia.

Opettajalle tämä tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin muutosta, vähintään ajatuksen tasolla. Perinteistä paperikoetta laadittaessa ei riitäkään, että raahaa koepaperille hyviä kysymyksiä kirjantekijän koepankista ja muuttaa pistemäärän arvosanaksi satunnaisella pistetaulukolla, vaan tehtävät täytyy laatia tarkemmin. En ole itse viime vuosina juurikaan käyttänyt paperikokeita fysiikassa, mutta arviointimuutoksen myötä olen innostunut niistä uudelleen. On mielekästä miettiä minkälainen tehtävä arvioi mitäkin taitoa ja sen tasoa.
Joissain oppiaineissa opettajat ovat taitotasojen perusteella jo suunnitelleet eritasoisia kokeita oppilaan tavoitteiden mukaisesti. Tällöin myös alempiin tavoitteisiin tähtäävä oppilas voi saada kokeestaan kympin.

Tässä esimerkki yhden tavoitteen arviointikriteereistä ja niiden perusteella laaditusta koekysymyksestä.

Tiedonhaun arviointikriteerit

Koetehtäviä, jotka mittaavat tiedonhaun kahden ensimmäisen kriteerin hallintaa.

Olen suunnitellut ensi jaksoon uuden opetussuunnitelman mukaista fysiikan kurssia seitsemännelle luokalle ja aion arvioida sen nyt ensimmäistä kertaa puhtaasti kriteerien perusteella. Esittelen heti alussa kaikki tavoitteet ja kriteerit ja niitä lähdemme sitten harjoittelemaan ja jossain vaiheessa arvioimaan. Kevättodistukseen täytyy näytöistä koota numero, ja aion summata sen suoraan kriteereistä. Vaikka opettajan työssä riskit ovat paljon pienemmät kuin vaikka kirurgilla, uusien välineiden kokeileminen jännittää. Vastaako kriteereihin perustuva arviointi paremmin vai huonommin mielikuvaani oppilaan osaamisesta? Motivoiko se oppilasta yrittämään enemmän? Selkeyttääkö se opiskelun tavoitteita? Viekö se opettajalta enemmän aikaa?

Perustan arvioinnin opetussuunnitelman tavoitteisiin T2 (työskentely), T5-T7 (tutkimus), T8 (projektit), T9 (teknologia), T10 (käsitteiden käyttö), T11 (mallien käyttö), T12 (tietolähteiden käyttö) ja T14 (tiedolliset valmiudet). Niitä on monta, mutta toivottavasti ei liikaa. Tavoitteita on pakko arvioida useampana kuin yhtenä vuonna, jos halutaan saada oppilaan kehitys oikeasti näkyviin. Monesta tavoitteesta olen kuitenkin ottanut vain osan kuudesta taitotasosta ja jättänyt korkeammat kriteerit tulevien vuosien tavoitteeksi.

Teknologiatavoitteessa on seitsemännellä luokalla käytössä vain kaksi ensimmäistä tasoa.

Mallitavoitteessa on kuusi tasoa käytössä ja ne liittyvät seiskalla käsiteltäviin sisältöihin. Esimerkiksi sähköön liittyviä malleja ei käsitellä lainkaan.

Verrattuna Jyväskylän virallisiin taitotasotaulukoihin, nämä arviointikriteerit ovat oppilaankielisiä ja lähempänä konkretiaa. Kriteerien sisältö pyrkii olemaan sama. Yritän lisäksi brändätä tavoitteita lisäämällä niihin logot, joita käytän myös opiskelumateriaalissa. Toiveena on se, että oppilas ymmärtää tehtävää tehdessään, mitä taitoa siinä harjoitellaan. Samat logot laitan myös kurssikokeen tehtäviin.

Kaikki seiskan opintojen arviointikriteerit löydät täältä: arviointikriteerit

Kurssin aikana oppilas saa palautetta minulta, ryhmältään ja myös itseltään ja uskon selkeiden tavoitteiden helpottavan tämän formatiivisen palautteen antamista. Summatiivista arviointia olen suunnitellut siten, että osan tavoitteista arvioi oppilas itse (työskentely, teknologia) ja yksi (projekti) arvioidaan oman tutkimusryhmän vertaisarviointina. Opettajalla on näihin veto-oikeus, sillä kaikki yläkoululaiset eivät vielä hahmota tai halua hahmottaa omaa toimintaansa ja osaamistaan.
Yksi tavoite (käsitteet) arvioidaan sähköisellä kokeella, jossa oppilas voi valita seuraavan tason testin, mikäli edellinen on hyväksytysti suoritettu. Näitä suoritusmahdollisuuksia aion antaa useamman oppitunnin alussa. Tutkimustavoitteet arvioin tutkimusraportin ja kolme muuta tavoitetta (mallit, tiedonhaku, tieto) kirjallisen kokeen perusteella.

 

Miten arvioidaan tavoitteita?

Peruskoulun uusi opetussuunnitelma esittelee jokaisessa oppiaineissa tavoitteet ja sisällöt. Fysiikassa ja kemiassa on 15 tavoitetta, joita treenataan eri sisältöjen parissa. Päättöarvosana annetaan sen mukaan, miten oppilas on näitä tavoitteita saavuttanut.

Sisältöjä on helppo arvioida ja siihen koulussa on pitkät perinteet. Perinteisin tapa on kirjallinen koe, johon laitetaan kysymyksiä opiskelluista sisällöistä ja saadaan selville, mistä aiheesta oppilaalle on jäänyt jotain korvan taakse ja mistä ei.

Fysiikassa ja kemiassa uudet opetussuunnitelman tavoitteet ovat kuitenkin pääsääntöisesti taitoja, eivät tietoja. Fysiikassa yksi ainoa tavoite (T14) sisältää lähes kaiken tiedollisen oppimisen, kemiassa ihan puhdasta tietotavoitetta ei löydy yhtään.

Kun puhutaan arvioinnista, niin kuin tämän jutun otsikossa, puhutaan hyvin laajasta valikoimasta käytänteitä. Jo tavoitteet itsessään pakottavat käyttämään muutakin kuin opettajajohtoista kokeeseen perustuvaa arviointia.

Ensinnäkin arviointi voi olla oppimista ohjaavaa tai sitä mittaavaa. Osa tavoitteista on jo lähtökohtaisesti sellaisia, että niiden käyttö on merkityksellisempää ohjaavassa mielessä. Tästä esimerkkinä on fysiikan ja kemian T2, joka liittyy tavoitteelliseen työskentelyyn ja oppimaan oppimisen taitoihin. Ei ole mielekästä todeta kurssin lopussa, että oppilaalta puuttuivat opiskelutaidot ja motivaatio, vaan asia täytyy nostaa esiin kurssin aikana ja miettiä oppilaan kanssa pieniä askeleita asian parantamiseksi.

Toiseksi arviointia voi tehdä ainakin oppilas itse, toinen oppilas tai opettaja. Osaa tavoitteista on opettajan vaikea tai mahdoton arvioida. Tästä esimerkkinä on matematiikan T7, jossa tavoitteena on oppia käyttämään matematiikkaa muissa oppiaineissa ja koulun ulkopuolella. Opettaja ei luonnollisestikaan voi vakoilla oppilaitaan näiden vapaa-ajalla, vaan arvioinnissa täytyy nojata oppilaan omaan arvioon.

Miten tavoitteita sitten arvioidaan? Se on iso kysymys, joka pitää ottaa haltuun tavoite kerrallaan. Ensimmäisenä täytyy toki tutustua tavoitteisiin ja pohtia, mitä ne tarkoittavat. Sitten kannattaa miettiä, missä yhteydessä kutakin tavoitetta on hyvä harjoitella. Tämän jälkeen pohditaan, miten tavoite esitetään oppilaan ymmärtämässä muodossa ja millä asteikolla sekä millä keinoin se arvioidaan.

Kirjoitin aiemmin, miten Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet on pilkottu portaisiin, joita pitkin oppiminen etenee. Olen nyt tuo taulukko apunani lähtenyt luomaan oppilaankielistä arviointivälinettä kemian tutkimustavoitteisiin T5 – T7. Näistä T5 liittyy tutkimuksen suunnitteluun, T6 sen toteuttamiseen ja T7 tulosten käsittelyyn.

Tavoitteesta T6 tein itsearviointikaavakkeen, sillä totesin, että en mitenkään pysty jokaisen oppilaan työskentelyä luotettavasti arvioimaan. Tarkempia arvioijia ovat oppilas itse tai vaihtoehtoisesti hänen tutkimusryhmänsä. Tästä poikkeuksena ovat portaikon ensimmäiset tasot, joiden kipuamisen voi todentaa vaikka testin tai koekysymysten avulla.

Tämän kaavakkeen on tarkoitus sopia tutkimukseen kuin tutkimukseen, kunhan ottaa huomioon, että yksinkertaisessa tutkimuksessa portaissa pääsee vaativaa korkeammalle. Summatiivisessa arvioinnissa tärkeintä on se taso, jolle oppilaan toiminta vakiintuu.

Askelmat vastaavat Jyväskylän taitotasotaulukoissa päättöarvosanoja. Minun mielestäni oppilaiden ei pidä olla tietoisia näistä ainakaan seiskan alkuvaiheessa. Siinä vaiheessa jokainen kehitysaskel on juhlan paikka ja jokainen oppilas kehittyy omaa tahtiaan. Tein taulukosta kuitenkin tällaisen opeversion, jossa arvosanat näkyvät.

Tässä arviointiportaat kokonaisuudessaan:
Tutkimuksen itsearviointi
Tutkimuksen arviointi_arvosanoilla

OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

• mitä heidän on tarkoitus oppia
• mitä he ovat jo oppineet
• miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

• mitä heidän on tarkoitus oppia
• mitä he ovat jo oppineet ja
• miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Uusi OPS ja arviointi

Sain joku vuosi sitten opetettavakseni yhdeksännen luokan matematiikanryhmän, joka löysi oppimismotivaation vasta kokeeseen kerrattaessa, muuten opiskelu ei kiinnostanut. Keskustelimme kokeen jälkeen asiasta ja kysyin, haluaisivatko oppilaat mieluummin oppia kurssin asiat ja saada huonon arvosanan todistukseen, vai saada hyvän arvosanan ilman mitään osaamista. Kaksi oppilasta viittasi haluavansa ennemmin oppia asiat. Muita kiinnosti enemmän hyvä arvosana.

Tulosta voisi toki kauhistella, mutta minusta se oli rehellinen ja tilannetta kuvaava. Arvosana oli monelle vain numero, josta sai kotona palautetta ja joka vaikutti jatko-opintopaikan saamiseen.

Uusi opetussuunnitelma painottaa lukuvuositodistuksen sijaan lukuvuoden aikaista arviointia. Paljon puhutaan sellaista arvioinnista, joka antaa oppilaalle palautetta omasta oppimisestaan ja työskentelystään opintojen aikana sekä välineitä parantaa niitä. Arviointi voi olla opettajan antamaa, vertaisarviointia tai itsearviointia. Olipa palautteen antaja kuka tahansa, oppilaiden suorituksia ei tule verrata toisiinsa, vaan (kurssin alussa tai aikana) asetettuihin tavoitteisiin ja yläkoulun lopussa päättöarvioinnin kriteereihin.

Uuden opetussuunnitelman hengessä tein yhdeksännen luokan fysiikankurssin alkuun monisteen, jonka avulla jokainen oppilas asetti omat tavoitteensa kurssille. Tavoitteet olin muotoillut suoraan nykyisen opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereistä. Lupasin palata tavoitteisiin jokaisen oppilaan kanssa ainakin kerran kurssin aikana ja keskustella siitä, ollaanko menossa niitä kohti. Ajattelin, että paperin kääntöpuolelle voitaisiin kirjoittaa keskustelun päivämäärä ja mahdollisesti jotain, mitä yhdessä silloin sovitaan. Paperia voi käyttää myös itsearviointiin, jolloin oppilas kirjoittaa itse päivämäärän ja kommenttinsa sen hetken tilanteesta.

Uusi OPS velvoittaa, että ”Opettajat huolehtivat, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa. Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointia ja kehittymistä.” Kaiken tämän pystyn hoitamaan käyttämällä apuvälineenä tätä monistetta.

Oppilailla oli lomaketta täyttäessään pahoja kysymyksiä. Eräs kysyi, mistä hän saattoi tietää, mikä on yhdeksikön ja kympin ero, kun ainoastaan arvosana kahdeksan on määritetty. Erittäin hyvä kysymys, mietin samaa myös opettajana! Rehellinen vastaus olisi, että tästä ei minulla, eikä yhdelläkään opettajalla ole varmaa tietoa, ainoastaan kokemuksen tuoma perstuntuma.

Olen mukana Jyväskylän OPS-arviointiryhmässä, jossa suunnitellaan työkalua oppilaan tavoitteiden asetteluun, itsearviointiin, arviointiin päättövaiheessa ja osittain myös arviointiin lukuvuoden päättyessä. Kunnianhimoinen tavoitteemme on avata arvosanan kahdeksan tavoitteet oppilaalle ymmärrettävään muotoon ja purkaa ne koskemaan myös muita arvosanoja.

Pyrimme löytämään sen oppimisen polun, joka johtaa hyvään osaamiseen ja sen yli. Mitkä ovat ne taidot, jotka jokaisen opetussuunnitelman tavoitteen kohdalla opitaan ihan alussa ja miten ne siitä syvenevät ja kehittyvät?

Mikäli tällainen taidon kehittymisen kuvaaminen onnistuu, saadaan väline, ei vain tavoitteiden asetteluun ja monenlaiseen arviointiin, vaan oppilaan kehityksen seuraamiseen ja seuraavan oppimishaasteen hahmottamiseen.

Välinettä odotellessa turvaudun numeroihin. Kun suunnittelen kurssin  opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle, pystyn siinä samalla suunnittelemaan myös tavoitemonisteen.

Sähköopin tavoitemonistetta voi katsella linkistä:
9-fy-tavoitteet

Kohti ehjempää opetusta

Minulle uusi opetussuunnitelma on matkalippu ehjempään opetukseen. Olen tullut siihen ymmärrykseen, että yläkoulun fysiikan- tai kemiankurssi ei näyttäydy oppilaalle ehjänä kokonaisuutena, vaan sarjana oppikirjan kappaleita. Näiden sisällöt pitää opetella.

Uusi opetussuunnitelma pyrkii aloittamaan opiskelun jostain muualta kuin kirjan kappaleesta numero yksi. Lähtöruutu voi olla jokin ilmiö, sisältökokonaisuus tai vaikkapa oppilaan omien oppimistavoitteiden asettaminen.

En varmaankaan ole ajatusteni kanssa yksin, kun koen oppikirjasta hellittämisen haastavana. Mikä toimii kurssin selkärankana, jos ei oppikirja? En nyt tarkoita oppikirjoista luopumista kokonaan, vaan sitä että niiden rooli muuttuu vähemmän hallitsevaksi.

Voisiko kurssin ytimessä olla jokin projekti tai tutkimus? Kehittelin sähköoppiin tutkimustyön, jossa voisi pienellä hiomisella olla potentiaalia vaikka koko kurssin koonniksi tai näyttötyöksi. Tällöin kurssin runkona olisivat ne taidot, jotka tämän työn tekemiseen vaaditaan. Hommassa pysyisi jokin järjestys, kun opettajana pitäisi huolta ainakin niiden taitojen opettamisesta. Muita sisältöjä voitaisiin sitten valita vapaammin.

Uuteen opetussuunnitelmaan on vielä aikaa, mutta tämä työ auttaa myös akuutimpaan tarpeeseen. Jos jonkun oppilaan päättönumero mietityttää, saa tästä näyttöä hyvinkin moneen arviointikriteeriin.

Sähkötyö ja -energia: vedenkeitin

Miten meni noin niin kuin omasta mielestä?

Opetussuunnitelmassa on määritelty hyvän osaamisen eli arvosanan 8 kriteerit yhdeksännen luokan päättyessä. Sen sijaan  yksittäisen kurssin arviointiin opetussuunnitelma ei lähde sekaantumaan. Opettaja asettaa kurssin tavoitteet (ottaen huomioon kunnan ainekohtaisen vuosiluokkaistamisen) ja on sen jälkeen varsin vapaa perustamaan arvioinnin mihin tahansa (monipuoliseen) näyttöön.

Kerroin edellisessä blogitekstissäni fysiikan kurssista, jossa hyödynsin vertaispalautetta ja itsearviointia. En halunnut jättää uudistushenkistä kokeiluani puolitiehen, vaan kuuntelin oppilaan ääntä myös kurssiarvosanaa antaessani.

Jotta oppilas pystyy antamaan itselleen perustellun arvosanan, tulee hänen peilata osaamistaan johonkin. Tämä peili ei voi olla opetusryhmä, sillä Gaussin käyrä ei ole enää hyväksytty peliväline peruskoulussa. Käytin peilinä (voimassa olevan) opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereitä. Tämä tuntui luontevalta, kun kerran olen kurssin näiden tavoitteiden pohjalle suunnitellutkin. Valitsin tälle kurssille relevantit tavoitteet ja muokkasin niiden kieliasua hieman yksinkertaisemmaksi.

Tarkoituksenani ei ollut olla pelkästään pehmeä ja oppilasta myötäilevä, vaan pakottaa tämä miettimään työskentelyään ja omia tapojaan osoittaa osaamistaan. Miten meni noin niin kuin omasta mielestä? Pyysin, että oppilas myös perustelee väitteensä. Jos hän kertoo osaavansa ”esittää tulokset esimerkiksi taulukkojen ja graafien avulla sekä tulkita niitä” toivoin hänen viittaavaan johonkin tutkimukseen tai muuhun näyttöön, missä tämä on tullut esille. Arviointia tehtiin omaa kurssikansiota samalla selaillen.

Oivalsin, että oman osaamisen esille tuomisen treenaaminen on hyödyksi tulevan elämän koitoksissa, esimerkiksi pääsykokeissa ja työhaastatteluissa.

Tykkäsin siitä, että oppilas tuli keskusteluun oman kansionsa kanssa, johon oli kerätty kurssin tuotokset. Siinä oli työselostuksia, käsitekartta, lapputöitä, termosprojektin raportti sekä laskutesti. Näiden käyminen yhdessä läpi tuntui arvon antamiselta tehdylle työlle. Lähdin yleensä juttelemaan kurssista positiivisen kautta. Aloitin kysymällä, mihin suoritukseen oppilas oli kaikkein tyytyväisin.

Lopussa pyysin oppilasta käymään läpi arvosanan kahdeksan kriteerit ja kertomaan mielipiteensä siitä, oliko hän keskimäärin saavuttanut ne. Oppilaan arvio osaamisesta oli paria poikkeusta lukuun ottamatta yhtenevä minun näkemykseni kanssa. Poikkeavissa tapauksissa selitin oman poikkeavan kantani ja annoin oppilaalle vielä mahdollisuuden kääntää minun pääni.

Tämä oli hyvä tapa päättää kurssi, aion jatkaa samaa jatkossakin. Sellaisen muutoksen haluan tehdä, että aloitan koko kurssin suunnittelun arviointikeskustelulomakkeen valmistamisesta. Tämän pohjalta on hyvä lähteä kokoamaan kurssia ja hahmottamaan opetuskokonaisuuksia. Samalla varmistan, että annan oppilaalle mahdollisuuden näyttää oman osaamisensa kaikissa kurssin (ja opetussuunnitelman) tavoitteissa.

Tässä linkki käyttämääni itsearviointiin: arviointikeskustelun pohja

Uuden opetussuunnitelman lahja fysiikalle

Olen saanut valtavasti iloa uudesta opetussuunnitelmasta jo nyt! En malta enää olla kertomatta.

Uusi OPS lähtee liikkeelle taidoista, ei sisällöistä, niin kuin aiemmin. Kesti hetken, että sain ajatukseni käännettyä uusille raiteille, mutta nyt käännöksen jälkeen rullaa mukavammin kuin ennen.

Mitkä ovat fysiikan taidot? Sisällöt ovat meille opettajille tutut: mekaniikka, sähköoppi, ydinfysiikka jne. Miten taitoja käytännössä treenataan? Samaa pohdintaa joudutaan tekemään monessa eri aineryhmässä. Fysiikassa on tähän tarjolla ainakin yksi hyvä ratkaisu.

Opetin kahdeksannen luokan fysiikan kurssin nyt niin, että sen selkärankana olivat oppilastyöt ja niistä tehtävät työselostukset. Selostuksia tehdessä tuli treenattua monipuolisesti fysiikan taitoja sekä opittua ja sovellettua samalla sisältöjä. Tutkimus tehtiin aina ryhmissä, mutta jokainen palautti oman työselostuksensa.

Oppilaat kokivat työselostusrunkoisen kurssin motivoivana. Tärkein motivoiva tekijä oli minun arvioni mukaan uuden taidon oppiminen ja oman kehityksen näkyväksi tuleminen.

Kurssin kuluessa opetin teoriaa omalla tyylilläni, melko perinteisesti. Teorian opiskelulla oli kuitenkin nyt selkeä merkitys – sitä tarvittiin tutkimuksen tekemisessä.

Ensimmäisen teoriasisällön jälkeen oli ensimmäisen tutkimuksen aika (keskinopeuden määrittäminen). Heitin oppilaat vertauskuvallisesti altaan syvään päähän ja annoin heti tehtäväksi täydellisen työselostuksen.

Ensimmäiset työt arvioin itse kymmenen kohdan arviointilistan mukaan. Kerroin, että tämä pistemäärä ei vaikuta kurssin arvosanaan, vaan palautteen tarkoituksena on auttaa kehittymään työselostuksen tekemisessä. Mielestäni oppilaat katsoivat palautetta tavallista tarkemmin, kun sen päätarkoitus ei ollut arvosana. Juttelin myös siitä, miten kukaan ei ensimmäisellä kerralla tee täydellistä työtä ja kuinka se ei ole tarkoituskaan. Hyvä, että jää varaa parantaa!

Toiseen työselostukseen (massan vaikutus kitkavoimaan) oppilaat lähtivät suurella innolla ja erittäin motivoituneina parantamaan ensimmäistä suoritustaan.

Tämän työn arvioimme vertauspalautteen avulla. Ensimmäinen kokeilukierros  osoitti, että vertaisarviointi ei ole kovin toimivaa siinä muodossa, että oppilas antaa toiselle numeron. Korostin jälleen tässä yhteydessä sitä, että palautteen tarkoituksena ei vieläkään ollut muodostaa kurssiarvosanaa, vaan auttaa toista kehittymään ja samalla saada itselle uutta näkökulmaa. Uuden kymmenkohtaisen listan avulla oppilas arvioi toisen työtä ja sen lisäksi antoi työstä positiivista palautetta. Minimissään positiivinen palaute tarkoitti sitä, että oppilas merkitsi toisen työhön kohdan, joka oli hänen mielestään työn paras.

Työn arviointiin kului vajaa puoli tuntia, minkä jälkeen jokainen sai lukea oman palautteensa. Kerroin ryhmälle, että tarkistamiseen käytetty aika oli yhteensä yli viisi tuntia, mikä oli paljon enemmän kuin minä koskaan olen käyttänyt. Näin ollen palautteeseen oli syytä suhtautua tavallistakin arvostavammin.

Kolmannen tutkimuksen tekeminen (kappaleiden tiheyden määritys ja materiaalin päättely) sujui joka ryhmällä kuin unelma. Työskentely oli päämäärätietoista alusta saakka. Vaikka hyviä tunteja olen joskus aiemminkin pitänyt, mitään tällaista en ole näin teoreettisten aiheiden parissa kokenut. Puolet oppilaista pyysi sinnikkäästi, että voisi jäädä ryhmänsä kanssa luokkaan välitunniksi määrittämään tiheyksiä.

Kolmas työselostus oli ensimmäinen, jonka pistemäärää katsoin kurssiarvosanaa pohtiessani, tämän kerroin myös ryhmälle. Tämän selostuksen jokainen oppilas arvioi yllätyksekseen(?) itse. Tarkoituksena oli ravistella oppilaan (yleensä niin) konservatiivista maailmankuvaa ja antaa maistiainen arvioinnin omistajuudesta. Paljastin tässä yhteydessä myös sen, että opettajakin on vain ihminen ja voi tehdä virheitä.

Itsearvioinnissa tarvittiin eniten opettajan apua. Oppilaat halusivat olla varmoja, etteivät arvioineet omaa työtään liian armollisesti. Kiertelin ympäri luokkaa ja yritin peitellä leveää hymyäni. Koskaan ennen en ole nähnyt oppilaiden pohtivan omaa työtään näin tarkkaan. Open merkitsemä virhemerkintä saa huomiota osakseen noin sekunnin. Nyt jokainen tarkasteli oma-aloitteisesti työtään ja moni pyysi siitä palautetta. Minä puolestani yritin olla vastaamatta suoraan ja autoin oppilasta oivaltamaan asian itse. Jokaiselta kysyin myös sitä, mitä neuvoisi itseään parantamaan seuraavalla kerralla. Sain hyviä vastauksia. Toisin kuin minun antaminani, nämä menivät perille.

Kurssi jatkuu edelleen, mutta tuntuu kuin työ olisi jo tehty. Minulla on innostunut, laskutaitoinen ja tutkimuksen tekemiseen harjaantunut ryhmä. Tästä voisi jatkossa jatkaa opiskelua vaikkapa yksilölliseen tapaan, sillä työskentelytavat ovat hallussa.

Arviointikäytäntöjen monipuolistaminen on pitänyt oman työmäärän hyvinkin kohtuullisella tasolla ja ollut pedagogisesti nerokasta. Erilaiset arviointitavat ovat pakottaneet minut perustelemaan ryhmille valintojani, mistä on seurannut hyvää keskustelua oppimiseen ja arviointiin liittyen.

Olen todella tyytyväinen myös työselostuspohjaiseen opiskelutapaan, jossa fysiikan sisällöille löytyy mielekäs treenialusta. Yläkoulun kuivimmasta kurssista on tullut yllättäen mehukkain. En olisi uskonut!

_________________

Tästä löytyvät kolmen ensimmäisen työselostuksen ohjeistukset ja arviointitaulukot:

• Nopeuden määritys
• Nopeuden määritys – arviointi
• Kitkatutkimus 2.0
• Kitkatutkimus 2.0 – arviointi
• Tiheyden määritys 2.0
• Tiheyden määritys 2.0 -arviointi

Sekä minun tekemäni ohjeet työhön: Työselostusohjeet

Arviointi – renki vai isäntä

Luin pari kuukautta sitten rouvaopettajan blogista jutun, jonka loppuosassa kirjoittaja haastaa muuttamaan retoriikkaa, jota opettajana käytän. Retoriikka nimittäin vaikuttaa suuresti tapaani toimia. Hän kannustaa luopumaan muun muassa sellaisista sanoista, kuin opettaa, opetustuokio, opettaja, jaksokoe, puhuttelu jne.

Kirjoitus jäi alitajuntaani elämään. En muistanut tarkkaa sanalistaa, vaan pyrin välttämään kaikkia ulkoiseen motivaatioon eli arvosanoihin ja erityisesti kokeisiin liittyviä lausahduksia. Monta kertaa sain itseni rysän päältä kiinni. Joitain asioita tuntui olevan naurettavaa tai mahdotonta perustella millään muulla kuin koeosaamisella. Esimerkki: ”Yksivartisessa vivussa voimien vaikutuspisteet ovat tukipisteen samalla puolelle, mutta kaksivartisessa vivussa eri puolilla tukipistettä.”

Retoriikan muuttaminen on muuttanut tapaani toimia. Joudun miettimään, pystynkö perustelemaan asian opiskelun. Mikäli en pysty, jätän sen käsittelemättä tai joskus, kun se on OPSiin kirjoitettu, jätän sen sivuosaan. En ole huomannut oppilaissa motivaation laskua, vaikka emme opiskelekaan korostetusti kokeita varten.

Pieni muutos on tuottanut myös uutta ajattelua. Olen sisäistänyt, että vuoden kestävä, yli tuhattuntinen koulutyö ei voi perustua kesän kynnyksellä annettavaan numerokimaraan. Jos joku oppilas (tai opettaja) niin ajattelee, hänet pitäisi tästä ajattelusta vapauttaa.

Ajatusleikki: Entä jos meidät opettajat vapautettaisiin numeroiden antamisesta? Menisikö kaikki ihan pelleilyksi? Laiskoteltaisiin vaan, oppilaat ja opettajat? Tätähän moni pelkää. Tai jos opettajat pitäisivät selkärankansa suorana, niin tekisivätkö oppilaat kuitenkaan enää mitään?

Jos meiltä opettajilta vietäisiin mahdollisuus arvosanojen antamiseen, se ei minusta olisi maton viemistä jalkojen alta. Meille jäisi vielä monta asiaa jäljelle: oppimisen mielekkyys, opinnoissa etenemisen mahdollistaminen, kannustus, muu suullinen palaute, muiden esimerkki. Uskon, että ilman arvosanojakin oppilaat tulisivat tunneille, tekisivät töitä ja oppisivat. Ainakin alun murrosvaiheen jälkeen.

Mietin, estääkö numeroihin tähtäävä oppiminen opettajaa arvioimasta opetustaan objektiivisesti? Opetanko joitain asioita vain siksi, että olen niitä joka vuosi kokeessa kysynyt. Opettaisinko eri tavalla, ellen voisi perustella toimintaani kokeilla ja arvosanalla?

En haluaisi numeroista kokonaan luopua, mutta haluaisin kokeilla, mitä tapahtuisi, ellen jollain kurssilla antaisikaan numeroita. Olisivatko näytöt heikompia? Olisiko työskentely saamattomampaa? Vai olisiko kenties motivaatio aidompaa?