Aihearkisto: Ei kokeita

Kemian työkirja uuteen opsiin

Olen hyvissä ajoin alkanut valmistautua uuden opetussuunnitelman tuloon. Nyt keväällä 2017 aion opettaa 7. luokan kemian kurssin uuden opsin mausteilla ja tätä varten olen valmistellut kurssin tueksi työkirjaa. Kemian sisältöjen  vuosiluokkaistamiseen ei Jyväskylässä ole tulossa suurta muutosta, joten tästä kurssista on hyvä aloittaa suunnittelu.

Vaikka sisältöihin ei tule muutosta, moni asia täytyy miettiä uudelleen. Opetuksen on varmaankin hyvä heijastella uuden opetussuunnitelman oppimiskäsitystä ja uudistuneita kemianopetuksen tavoitteita. Olen yrittänyt lisätä oppilaan osuutta niin tutkimustyo_koeputkityöskentelyssä kuin arvioinnissa, sillä oppimiskäsityksen mukaan ”oppilas on aktiivinen toimija”. Tavoittelen sitä, että tutkiminen olisi olennainen osa oppimista, ei vain päälleliimattua laboratoriotaitojen harjoittelua. Olen lisännyt oppilaan valinnanvapautta loppukurssista, jotta oppilas voisi valita oman kiinnostuksensa kohteita sekä harjoitella jo ensimmäisenä vuonna avoimen tutkimuksen tekemistä. Ja kun uusissa kemian tavoitteissa viitataan useampaan kertaan malleihin, halusin lisätä niihin liittyviä tehtäviä, niin työkirjaan kuin testeihin.

Kaikkein olennaisimpana tässä työkirjaprojektissa pidän sitä, että olen tarkkaan miettinyt, mitkä taidot seiskaluokkalaisen pitäisi kemiassa oppia. Oppikirjoissa kerrotaan paljon kaikenlaista ja suurin osa siitä on hyvää ja yleissivistävää. Kurssin tavoitteet ei kuitenkaan voi tarkoittaa samaa, kuin oppikirjan hallinta. Isoin työ ja hyöty on ollut sen miettimisessä, mitkä ovat uuden opetussuunnitelman tavoitteet ja miten niitä voi opettaa. En ole varma, hyödyttääkö tämän prosessin tuotosten jakaminen toista opettajaa, vai onko se sellainen homma, joka jokaisen pitää tehdä itse.h2o2-pelkka

Olen ops-työssä joutunut saanut pohtia opetuksen tavoitteita sekä niiden arviointia kymmenien, ellen satojen tuntien ajan. Olen luokitellut kemian opetuksen tavoitteita niiden laajuuden ja laadun mukaan käyttäen apuna Krathwohl-Andersonin taksonomiaa, joka on kehittynyt versio Bloomin taksonomiasta. (Suosittelen muuten lukemaan aiheesta Pirkko Kärnän & Maija Akselan artikkelin ”Työskentely- ja ajattelutaitojen arviointi kouluopetuksessa”. Se löytyy vapaasti luettavana opetushallituksen raportista sivulta 119.)

Mietin jo työkirjaa tehdessäni, mitä asioita haluan oppilaan oppivan ja mitä asioita tulen arvioimaan ja miten. Opetussuunnitelma painottaa monipuolisten menetelmien käyttöä arvioinnissa, sekä formatiivista, eli oppimista ohjaavaa arviointia. Arvioinnin painopiste ei siis saa olla kokeessa kurssin päättyessä.

Pohdittuani moneen kertaan arvioinnin oikea-aikaisuutta, ohjaavuutta, oikeudenmukaisuutta ja omia voimavarojani, päädyin seuraavaan arviointicomboon:

  1. Osa kurssin asioista tulee muistaa eli osata ulkoa. Tällaisia asioita ovat turvallisuusohjeet (mikä testi on itse asiassa lähinnä testijärjestelmän harjoittelua), työvälineet ja kemialliset merkit. Testaan nämä Socrative-testillä, joka arvostelee vastaukset puolestani. Testin pistemäärää ei voi suoraan muuttaa numeroksi (sillä monivalintatehtävissä on myös tuuri mukana), mutta tuloksesta näkee, jos oppilas on oppinut vaadittavat asiat.
  2. Osa kurssin asioista täytyy ymmärtää. Näitä ovat alkuaineen, yhdisteen, seoksen ja puhtaan aineen sekä kemiallisen reaktion käsitteet.  Näitä arvioin yhdellä socrative-testillä sekä kahdella b-seos-yhdistetutkimustyöllä. Tutkimustöistä toinen arvioidaan ryhmäarvioinnilla ja toisen arvioin minä.
    Suurin osa tutkimustöistä palvelee ymmärtämistä, mutta en arvioi niitä kaikkia. Uskon että pienempikin otos tuottaa riittävästi materiaalia arvosanan antamiseen.
  3. Osa tavoitteista vaatii uusien taitojen soveltamista. Näitä ovat työskentelytaidot, tutkimisen taidot (rutiininomaista soveltamista) sekä avoimen tutkimuksen tekeminen (opitun soveltamista uudessa yhteydessä). Näitä mittaan äsken jo mainitun ryhmäarvioinnin sekä aiemmin kurssilla olevan itsearvioinnin avulla. Kurssin viimeisen, avoimen tutkimustyön, arvostelen itse. Se on samalla mahdollisuus näyttää että taidot ylittävät hyvän osaamisen.
  4. Kotitehtävät ovat käsitteiden selittämistehtäviä ja löytyvät työkirjan lopusta. Tekemällä kaikki 26 tehtävää, saa kotitehtävänumeroksi kympin. Kuusi hyväksytysti tehtävää riittää viitoseen.

Työkirjaa voi katsella tästä: tyokirja-kemia-7lk

Socrative-testit voi ladata seuraavista linkeistä, kunhan on kirjautunut socrativeen opettajatunnuksilla:

 

Mainokset

Uuden opetussuunnitelman lahja fysiikalle

Olen saanut valtavasti iloa uudesta opetussuunnitelmasta jo nyt! En malta enää olla kertomatta.

Uusi OPS lähtee liikkeelle taidoista, ei sisällöistä, niin kuin aiemmin. Kesti hetken, että sain ajatukseni käännettyä uusille raiteille, mutta nyt käännöksen jälkeen rullaa mukavammin kuin ennen.

Mitkä ovat fysiikan taidot? Sisällöt ovat meille opettajille tutut: mekaniikka, sähköoppi, ydinfysiikka jne. Miten taitoja käytännössä treenataan? Samaa pohdintaa joudutaan tekemään monessa eri aineryhmässä. Fysiikassa on tähän tarjolla ainakin yksi hyvä ratkaisu.

Opetin kahdeksannen luokan fysiikan kurssin nyt niin, että sen selkärankana olivat oppilastyöt ja niistä tehtävät työselostukset. Selostuksia tehdessä tuli treenattua monipuolisesti fysiikan taitoja sekä opittua ja sovellettua samalla sisältöjä. Tutkimus tehtiin aina ryhmissä, mutta jokainen palautti oman työselostuksensa.

Oppilaat kokivat työselostusrunkoisen kurssin motivoivana. Tärkein motivoiva tekijä oli minun arvioni mukaan uuden taidon oppiminen ja oman kehityksen näkyväksi tuleminen.

Kurssin kuluessa opetin teoriaa omalla tyylilläni, melko perinteisesti. Teorian opiskelulla oli kuitenkin nyt selkeä merkitys – sitä tarvittiin tutkimuksen tekemisessä.

Ensimmäisen teoriasisällön jälkeen oli ensimmäisen tutkimuksen aika (keskinopeuden määrittäminen). Heitin oppilaat vertauskuvallisesti altaan syvään päähän ja annoin heti tehtäväksi täydellisen työselostuksen.

Ensimmäiset työt arvioin itse kymmenen kohdan arviointilistan mukaan. Kerroin, että tämä pistemäärä ei vaikuta kurssin arvosanaan, vaan palautteen tarkoituksena on auttaa kehittymään työselostuksen tekemisessä. Mielestäni oppilaat katsoivat palautetta tavallista tarkemmin, kun sen päätarkoitus ei ollut arvosana. Juttelin myös siitä, miten kukaan ei ensimmäisellä kerralla tee täydellistä työtä ja kuinka se ei ole tarkoituskaan. Hyvä, että jää varaa parantaa!

arviointitaulukko_nopeus

Toiseen työselostukseen (massan vaikutus kitkavoimaan) oppilaat lähtivät suurella innolla ja erittäin motivoituneina parantamaan ensimmäistä suoritustaan.

Tämän työn arvioimme vertauspalautteen avulla. Ensimmäinen kokeilukierros  osoitti, että vertaisarviointi ei ole kovin toimivaa siinä muodossa, että oppilas antaa toiselle numeron. Korostin jälleen tässä yhteydessä sitä, että palautteen tarkoituksena ei vieläkään ollut muodostaa kurssiarvosanaa, vaan auttaa toista kehittymään ja samalla saada itselle uutta näkökulmaa. Uuden kymmenkohtaisen listan avulla oppilas arvioi toisen työtä ja sen lisäksi antoi työstä positiivista palautetta. Minimissään positiivinen palaute tarkoitti sitä, että oppilas merkitsi toisen työhön kohdan, joka oli hänen mielestään työn paras.

Työn arviointiin kului vajaa puoli tuntia, minkä jälkeen jokainen sai lukea oman palautteensa. Kerroin ryhmälle, että tarkistamiseen käytetty aika oli yhteensä yli viisi tuntia, mikä oli paljon enemmän kuin minä koskaan olen käyttänyt. Näin ollen palautteeseen oli syytä suhtautua tavallistakin arvostavammin.

Kolmannen tutkimuksen tekeminen (kappaleiden tiheyden määritys ja materiaalin päättely) sujui joka ryhmällä kuin unelma. Työskentely oli päämäärätietoista alusta saakka. Vaikka hyviä tunteja olen joskus aiemminkin pitänyt, mitään tällaista en ole näin teoreettisten aiheiden parissa kokenut. Puolet oppilaista pyysi sinnikkäästi, että voisi jäädä ryhmänsä kanssa luokkaan välitunniksi määrittämään tiheyksiä.

Kolmas työselostus oli ensimmäinen, jonka pistemäärää katsoin kurssiarvosanaa pohtiessani, tämän kerroin myös ryhmälle. Tämän selostuksen jokainen oppilas arvioi yllätyksekseen(?) itse. Tarkoituksena oli ravistella oppilaan (yleensä niin) konservatiivista maailmankuvaa ja antaa maistiainen arvioinnin omistajuudesta. Paljastin tässä yhteydessä myös sen, että opettajakin on vain ihminen ja voi tehdä virheitä.

Itsearvioinnissa tarvittiin eniten opettajan apua. Oppilaat halusivat olla varmoja, etteivät arvioineet omaa työtään liian armollisesti. Kiertelin ympäri luokkaa ja yritin peitellä leveää hymyäni. Koskaan ennen en ole nähnyt oppilaiden pohtivan omaa työtään näin tarkkaan. Open merkitsemä virhemerkintä saa huomiota osakseen noin sekunnin. Nyt jokainen tarkasteli oma-aloitteisesti työtään ja moni pyysi siitä palautetta. Minä puolestani yritin olla vastaamatta suoraan ja autoin oppilasta oivaltamaan asian itse. Jokaiselta kysyin myös sitä, mitä neuvoisi itseään parantamaan seuraavalla kerralla. Sain hyviä vastauksia. Toisin kuin minun antaminani, nämä menivät perille.

Kurssi jatkuu edelleen, mutta tuntuu kuin työ olisi jo tehty. Minulla on innostunut, laskutaitoinen ja tutkimuksen tekemiseen harjaantunut ryhmä. Tästä voisi jatkossa jatkaa opiskelua vaikkapa yksilölliseen tapaan, sillä työskentelytavat ovat hallussa.

Arviointikäytäntöjen monipuolistaminen on pitänyt oman työmäärän hyvinkin kohtuullisella tasolla ja ollut pedagogisesti nerokasta. Erilaiset arviointitavat ovat pakottaneet minut perustelemaan ryhmille valintojani, mistä on seurannut hyvää keskustelua oppimiseen ja arviointiin liittyen.

Olen todella tyytyväinen myös työselostuspohjaiseen opiskelutapaan, jossa fysiikan sisällöille löytyy mielekäs treenialusta. Yläkoulun kuivimmasta kurssista on tullut yllättäen mehukkain. En olisi uskonut!

_________________

Tästä löytyvät kolmen ensimmäisen työselostuksen ohjeistukset ja arviointitaulukot:

Sekä minun tekemäni ohjeet työhön: Työselostusohjeet

Irti kokeista – uusin kokeiluni

Kun aloittelin opettajan uraani, olivat kirjalliset kokeet minulle arvioinnin kivijalka. Opetin kurssit oppikirjan mukaan, minkä jälkeen kokosin oppikirjan valmistajan koepankista sopivat kysymykset. Tarkastin kokeet ja kurssiarvosana muodostui hyvin pitkälle koetuloksen mukaan. Pyöristin koetulosta alas tai ylöspäin tuntiaktiivisuuden mukaan ja niin oppilaat kuin huoltajatkin olivat tyytyväisiä. Tällainen perinteinen arviointimalli koetaan luotettavana ja oikeudenmukaisena järjestelmänä.

Minua tämä arviointimalli epäilyttää monesta syystä.

  1. Koearvosana on monen sattuman summa. Siihen vaikuttaa se, mitä kysymyksiä satun valitsemaan kokeeseen, mitä asioita oppilas sattuu opiskelemaan ja muistamaan kokeessa ja se, miten hyvin oppilas osaa paineen alla selittää ajatuksiaan. Pelkästään muuttamalla tehtävien pisteytystä, saattaa oppilaan arvosana muuttua seiskasta kahdeksikkoon.
  2. Opettajan kaksoisrooli tuntuu välillä ihan pelleilyltä. Huomaan joskus opettaessani, että suustani lipsahtaa jotain sen tapaista kuin ”tätä olen monta kertaa kysynyt kokeessa”. Minä siis olen hyväntekijä, joka opettaa, kannustaa ja antaa koevinkkejä. Tämän teen ikään kuin salaa siltä toiselta minältäni, joka jossain vaiheessa kurssia astuu luokkaan, jakaa oppilaille koepaperit ja siirtyy tsempparin paikalta arvioijaksi.
  3. Entä se naurettavuus, että kerron asiaa tarvittavan kokeessa. Oikein korostan sitä, että tässä opiskellaan koetta, ei elämää varten. Arviointi ohjaa oppimista, tässä ihan väärään suuntaan.
  4. Hyvä koesuoritus perustuu osaamisen lisäksi virheiden välttämiseen. Arvosana saattaa tipahtaa yksittäisestä virheestä tai unohduksesta kympistä ysiin. Haluaisin itse ajatella, että kurssiarvosana rakentuu erilaisista näytöistä. En haluaisi ohjata virheiden minimointiin, vaan positiivisten näyttöjen maksimointiin.

Mitä tapahtuisi, jos luopuisin kokeista? Katoaisiko oppilaiden motivaatio, vähenisikö työn tekeminen? Pienin askelin olen irrottanut otettani koenipuista. Uusin kokeiluni kohdistuu yläkoulun kuivimpaan teoreettisimpaan luonnontieteiden kurssiin eli mekaniikan ja lämpöopin kurssiin.

Olen suunnitellut kahdeksannen luokan fysiikan kurssin siten, että arvioinnin kivijalkana toimivat työselostukset, joita tehdään viikoittain. Työselostuksessa on monta hyvää puolta. Tutkimuksen ja työselostuksen tekeminen opettaa mitä on tieteen tekeminen ja tieteellinen tutkimus. Sitä tehdessä pitää tehdä yhteistyötä ryhmän kanssa, perustella omat näkemyksensä, todennäköisesti oppia muilta ja päätyä yhdessä johonkin lopputulokseen. Tutkimusta tehdessä tietoa täytyy soveltaa, mikä tuntuu paljon mielekkäämmältä kuin perinteisessä kokeessa vaadittu opitun toistaminen.

Tällä viikolla oppilaat tekivät neljännet selkkarinsa ja törmäsin Twitterissä linkkiin, jossa lukio-opettaja Matti Räsänen kertoo reaaliaineissa käyttämästään yksilöllisen opiskelun mallista. Juttu oli kokonaisuudessaan nerokas! Minä innostuin välittömästi ajatuksesta, että käyttäisimme aikaa siihen, että oppilaat arvioisivat toistensa töitä. Tämä tuntui puuttuvalta palaselta minun työselostuskokeilussani.

Laitoin idean käytäntöön heti seuraavana päivänä. Tein yksityiskohtaisen ohjeen työselostuksen arviointiin, jonka esittelin oppilaille ennen tutkimustyön aloittamista. Oppilaat halusivat palauttaa työnsä ilman nimeä ja näin tehtiin.

Seuraavan päivän oppitunnilla jaoin jokaiselle yhden työselostuksen ja arviointipaperin, jossa eri asioista saattoi saada arvosanaksi joko nollan, plussan tai puolikkaan pisteen. Näistä tuli maksimissaan yhteensä kuusi pistettä, mikä vastasi arvosanaa 10.

Olin yllättynyt siitä, miten taitavia ja perusteellisia oppilaat olivat toistensa tuotosten arvioinnissa. Kiersin toki auttamassa ja kerroin kysyttäessä oman mielipiteeni yksittäisissä asioissa, mutta työskentelyn taso oli todella korkealuokkaista.

Tällainen tunti  ja työskentelytapa tuntui mielekkäältä. Uskon oppilaiden oppineen lisää niin aiheesta kuin siitä, miltä hyvä tutkimus ja työselostus näyttää. Ja olihan tällainen virkistävää vaihtelua opiskelun peruskaavaan.
Palataan takaisin arviointiin ja kokeisiin. Mitä menetetään jos luovutaan summatiivisista kokeista?

(Kuva: Maot.fi)

Perinteisessä kokeessa testataan pääosin muistamista ja ymmärtämistä, joskus jopa soveltamista. Nämä ovat Bloomin taksonomian mukaan alemman tason osaamista. Työselostuksen tekemisessä muistamisen osuus on pieni, mutta ymmärtämistä, soveltamista ja analysoimista tarvitaan sitäkin enemmän. Ja kun mukaan lisätään vielä tuotosten vertaisarviointi, lähestytään pyramidin huippua.

Mieleni tekisi sanoa, että kaikki vaihtoehtoiset arviointitavat peittoavat perinteisen koetuloksiin perustuvan arvioinnin. En uskalla ihan niin rohkeasti vielä julistaa, mutta kokeilua jatkan hyvillä mielin.

***

Tässä vielä esimerkkinä työohje kaltevan tason tutkimukseen sekä taulukko sen vertaisarviointiin:  kalteva taso ,   Työselostuksen arviointi

Miten sujui kurssi ilman kokeita?

Kurssi ilman perinteisiä kokeita on tulossa päätökseensä. Miten meni? Mitä jäi käteen?

Koetilaisuus sujui suunnitellusti. Olin itse varaston puolella ja sain luokkaan avuksi koulunkäynninohjaajan. Arvoin etukäteen järjestyksen, jossa oppilaat tulisivat kokeeseen, mutta annoin halukkaille mahdollisuuden kiilata jonon ohi. Aika moni halusikin hoitaa kokeen nopeasti alta pois, mikä antoi toisille mahdollisuuden vielä valmistautua kokeeseen rauhassa.

Laskeskelin, että 15 oppilasta tarvitsee 75 minuuttia, mikäli jokainen käyttää kokeen suulliseen osuuteen viisi minuuttia. Kaksi oppituntia välituntineen on yhteensä 105 minuuttia, mikä antoi tilanteeseen joustovaraa.

Oppilas tuli varastoon etukäteen tekemänsä käsitekartta apunaan. Olin suunnitellut etukäteen kysymykset, pisteytyksen sekä mahdolliset apukysymykset ja tulostanut jokaista oppilasta varten yhden koepaperin. Siinä kysellessäni merkitsin heti jokaisen kysymyksen pisteet paperiin.

Aika riitti yllättävän täsmällisesti. Suullisten kysymysten jälkeen johdatin oppilaan työskentelypisteeseen, jossa tämä kokeellisesti ratkaisi tietyn peilin polttovälin, sekä teki yhden kirjallisen valonsädemallitehtävän. Olin tehnyt varastoon kaksi erillistä työpistettä, mikä mahdollisti sen, että oppilaalla oli aina 10 minuuttia aikaa tehdä tehtävät ja siivota paikkansa.

Kaksi oppituntia täydellistä keskittymistä oli tiukka puristus, mutta positiivinen kokemus. Oppilaat tulivat kokeeseen vähän jännittyneinä, mutta hymyillen ja haastattelu tuntui luontevalta. Tiedätkö sen tunteen, kun aidosti yllättyy siitä, että jokin ennen kokeilematon juttu menee tismalleen suunnitelmien mukaan? Siinä ihmetyksessä olin koko kaksi tuntia.

Aika kului minun näkökulmastani nopeasti. Kun viimeinen oppilas oli vastannut suulliseen osuuteen, ehdin istuskelemaan kymmenen minuuttia (tämän tehdessä kokeellista osuutta) ja järjestelemään paperini. Kuvittelin olevani hyvissä ajoin valmis. Palauttaessani oppilaan luokkaan, yllätyin – luokka oli tyhjä ja kaksoistunnin aika ylittynyt kahdella minuutilla. Onneksi ei kahdellakymmenellä, tuskin olisin sitäkään huomannut 🙂

Arvosanat vastasivat yllättävän hyvin edellisen jakson kemian kurssin arvosanoja. Pari oppilasta yllätti iloisesti ja menestyi loistavasti tässä kokeessa. Vaihtelua arvosanoissa löytyi, joten siinä mielessä koe toimi. Etukäteen mietin, että riskinä voisi olla se, etten saisi osaamisen eroja riittävästi esiin. Näin ei kuitenkaan käynyt.

Kurssi oli pieni askel ihmiskunnalle, mutta se oli mielestäni askel oikeaan suuntaan. Näin seuraavista syistä:

  1. Kokeeseen valmistautuminen järkeistyi. Oppilaat eivät opetelleet ulkoa pieniä yksityiskohtia, vaan valmistautuivat tekemällä käsitekarttaa ja pohtimalla sitä, ymmärsivätkö käsitteet ja asiat. Vaikka jokainen teki oman karttansa, tapahtui työskentely pienissä ryhmissä. Tämän lähemmäksi sosiokonstruktivismin ideaalia en ole koskaan ennen päässyt.
  2. Suullinen koe mahdollisti eritasoisten tekstintuottajien ja suomen kielen osaajien luontevan tukemisen. Lisäksi on mielestäni vähintäänkin reilua testata osaamista välillä suullisessa muodossa.
  3. Kokeellinen osuus tuntui tarkoituksenmukaiselta ja oli toinen monipuolistaa osaamisen testaamista. Osuus sujui oppilailta tosi hyvin ja antoi monelle onnistumisen kokemuksen. Ajattelen, että kokeellisen työskentelyn ottaminen mukaan kokeeseen tuo tulevaisuudessakin lisämotivaatiota oppilastöihin.

Nykyisen helpon tiedonhaun aikana ei ole mieltä keskittyä yksityiskohtien muistamiseen ja tiedon ulkoa opetteluun. Tämän me opettajat myönnämme, mutta edelleen käytämme arviointijärjestelmää, joka palkitsee kultamitalilla sienimäisen tiedon imijän, eikä ohjaa kokonaisuuksien ymmärtämiseen ja hallitsemiseen.

Tarvitaan radikaali muutos koekäytäntöihin, jotta oppilas huomaa asioiden muuttuneen niin paljon, että muuttaa opiskelustrategiaansa. Tämä ”kokeeton” kokeilu oli minun nähdäkseni riittävän radikaali saadakseen aikaan muutosta.

Kurssi ilman (perinteisiä) kokeita

Puoli vuotta sitten uhosin pitäväni nyt meneillään olevan fysiikan kurssin ilman kokeita. Olin jo jättää leikin kesken muiden projektien viedessä huomioni, mutta päädyin tänään siihen, että pidän kuin pidänkin kurssikokeen epäsovinnaisella tavalla.

Tärkein syy päätökseen oli maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrä ryhmässä. Olisin joka tapauksessa joutunut selkokielentämään koetta ja järjestämään mahdollisuuden suulliseen täydentämiseen ja tukisanalistaan. Nyt luokan jokainen oppilas pääsee nauttimaan samoista eduista ja haasteista.

Koe koostuu kolmesta osasta.

Ensimmäinen ja suurimman painoarvon saava osuus kokeesta on viiden minuutin suullinen osuus. Käytämme ennen koetta kaksoistunnin kokeeseen valmistautumiseen mielekkäällä tavalla. Kaksoistunnin aikana jokainen oppilas tekee antamistani kurssin käsitteistä käsitekartan ja tulee siinä kerranneeksi tärkeimmät sisällöt. Mietin käsitteisiin liittyen 13 kysymystä, joihin löytyy pääsääntöisesti vastaus (hyvin valmistellusta) käsitekartasta. Oppilas voi täydentää käsitekartan selitystä suullisesti. Ohjeiden mukaan tehdystä käsitekartasta annan koko kokeessa yhden pisteen. Lisäetuna siitä saa tietysti tukea vastauksiin, mutta muuten suullinen selitys on samanarvoinen kartasta löytyvän vastauksen kanssa.

Tästä osuudesta on pisteitä tarjolla 1 (kartasta) + 13 (tehtävistä).

Toinen osuus on tutkimustyö optisen penkin kanssa. Koska yksikään oppilas ei ole vielä löytänyt blogiini, uskallan paljastaa, että tehtävänä on määritää koveran peilin polttoväli. Samantapaisia töitä olemme tehneet joka tunti, joten uskon tehtävän sujuvan suurimmalta osalta.

Otan jokaisen oppilaan tutkimusjärjestelystä kuvan iPadilla. Hyvästä koejärjestelystä on tarjolla yksi piste ja hyvästä mittaustuloksesta toinen.

Kolmas osuus erottelee viimeisetkin akanat jyvistä. Tehtävänä on määrittää valonsädemallin avulla paikka, johon kuva tehtävässä muodostuu ja tulkita onko se todellinen vai valekuva.

Maksimipistemäärä tästä tehtävästä on 3.

Väitän, että kirjallisen kokeen suunnittelu on fysiikassa ja kemiassa hakuammuntaa. Tehtävien valinta, pisteytys, arvostelu ja arvosanataulukon valinta vaikuttavat kaikki lopullisiin arvosanoihin. On hyvin vaikea arvioida, mikä kombinaatio milloinkin vastaa opetussuunnitelman asettamaa hyvän osaamisen rajaa.

Suullisen kokeen valmistelussa tuntui (ainakin nyt etukäteen) helpommalta huomioida opetussuunnitelman arviointikriteerit. Kokeen maksimipistemäärä on 18. Kolmenkymmenen prosentin läpipääsyrajalla arvosanaan 8 vaaditaan 13 pistettä. Suunnittelin kysymykset niin, että opetussuunnitelmassa mainitut asiat hallitsemalla saa kahdeksikon. Tämän päälle valitsin viiden pisteen verran syventävämpää osaamista. Tarkastelin myös kokeen helpompia tehtäviä. Kokeesta pitäisi päästä läpi, jos on ollut tunneilla ja pääsääntöisesti hereillä.

Oletan, että kasvotusten on helpompi nähdä, hallitseeko oppilas asian vai ei. Kirjoitetuista selityksistä ei aina ota selvää: Onko kyseessä hassu ajatus vai hassu selitys?

Haluaisin esitellä suunnittelemani koekysymykset, mutta en keksinyt vielä salasanaa, jonka jokainen opettaja pystyisi päättelemään, mutta joka ei avautuisi yhdellekään oppilaalle. Sen sijaan kokeen ja käsitekartan ohjeet sopivat julkiseen jakoon:

suullisen_kokeen_tehtavananto

Kurssi ilman kokeita?!

Töiden jälkeisellä pyörälenkillä, kaikkein vauhdikkaimmassa alamäessä, kirkastui päässäni jo tovin muhinut idea: Seuraavan seiskaluokan fysiikankurssin pidän ilman kirjallista koetta.

DSC02896
Oppilaan tekemä käsitekartta

Syitä on monia ja ne saivat lisää vakuutta, kun seurasin tänään seiskoja, jotka kertasivat ensimmäiseen fysiikankokeeseensa. Useat pänttäsivät kaikenlaisia pikkuasioita, joita eivät välttämättä edes ymmärtäneet. Moni oli ahkerasti opetellut ulkoa kaikenlaisia määritelmiä, vaikka olin luvannut painottaa kokeessa osaamista ja ymmärtämistä.

Niin kuin opetussuunnitelmassakin todetaanarviointi ohjaa opiskelua. Kokeessa tavataan yleensä kysellä yksittäisiä tiedonpaloja, mahdollisimman kattavasti koko koealueesta. En näe, että tällainen järjestely kannustaisi hallitsemaan kokonaisuutta tai pakottaisi ymmärtämään sitä mitä lukee. Toki kokeen voi laatia hyvinkin monella tavalla, mutta näyttää siltä, että vaikka kuinka painottaisin asian ymmärtämisen tärkeyttä, saa lähestyvä koe oppilaan opiskelemaan asioita enemmän tai vähemmän ulkoa.

Älyttömän pänttäämisen autuaana vastapainona näin seiskaluokkalaisten käsitekarttoja, joiden rakentelun olin antanut kertaustunnin tehtäväksi. Osa oppilaista oli panostanut karttaan kovasti ja saanut koko koealueen kietaistua yhdelle A3:lle. Siinä oli konstruktivismia melko puhtaasti viljeltynä. Käsitekartan avulla pystyin mielestäni näkemään, että oppilas oli oppinut ja ymmärtänyt jotakin.

Alamäkeä lasketellessani päätin, että ensi kerralla teetän kokeen sijasta käsitekartan ja kerron, että jokainen saa esitellä minulle karttansa kahden kesken. Minulla on samalla mahdollisuus kysyä kartasta kysymyksiä ja tarkistaa, että se on tosiaan oppilaan oma tuotos. Tämän lisäksi ajattelin antaa pienen käytännön tehtävän valo-opin sarjalla tyyliin ”näytä näillä välineillä, kokoaako vai hajoittaako kupera linssi valoa”. Olen suunnitellut työskentelytaitojen arviointia jo pitkään, mutta se on toistaiseksi aina jäänyt tekemättä.

Oman järkeni mukaan tällaisen arvostelun on pakko ohjata oppilaiden oppimista lähemmäs kokonaisuuden hallintaa ja ymmärtämistä. Sen, onko asia todella näin, näen kevätlukukaudella, kun seuraava seiskan fysiikankurssi alkaa ja päättyy.