OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

arviointitaulukkokuva FYT5
Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

litistetty taulukko
Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet ja
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Tutkimuslähtöinen oppiminen eriyttämisen välineenä

Olen kuluneen viikonlopun aikana perehtynyt tutkimuksiin tutkimusperusteisesta oppimisesta ja pohtinut oppilaiden tarvitseman tuen optimaalista määrää. Olen aiemmin kirjoittanut, että ensimmäistä tutkimusta tehdessä ”heitän oppilaat altaan syvään päähän”, kun annan suoraan tehtäväksi tehdä tutkimusselostuksen.

Olen ennen tätä nopeudenmääritystehtävää kuitenkin opettanut asian ja olemme laskeneet laskuja sekä tulkinneet nopeuskuvaajia. Teoria oppilailla on hallussa, tai jos ei hallussa, niin vihkossa kuitenkin.

Aivotutkimusten mukaan ihmisen työmuisti ylikuormittuu helposti, kun käsillä on liian monta uutta asiaa. Tällöin uuden oppiminen vaikeutuu tai estyy. Minun kokemukseni mukaan oppilaat kokevat positiivisena sen, että ensimmäisestä tutkimuksesta ei kuulukaan saada täysiä pisteitä ja että se saa luvan kanssa tuntua vaikealta. Tämä on saanut oppilaat arvostamaan työstä antamaani palautetta ja parantamaan suoritustaan sen perusteella. Samalla ollaan saatu näkyviin oppilaan kehittyminen kurssin aikana.

Otin lukemastani kuitenkin sen verran opiksi, että ymmärsin heikompien oppilaiden hyötyvän ohjatummasta työskentelystä. Valmistin kurssin ensimmäiseen tutkimukseen (keskinopeuden määritys) alaspäin eriyttävän tutkimusselostuksen pohjan. Siinä tutkimusta viedään eteenpäin työselostuksen tapaan, mutta rakennetta ei tarvitse luoda itse. Vaihtoehtojen määrä joka kohdassa pysyy rajallisena ja esimerkiksi hypoteesi valitaan annetuista vaihtoehdoista.

eriytetty pohja

Itse tutkimusohjeessa on myös ylöspäin eriyttävä lisätehtävä. Sama tehtävä ei ehkä kurssin lopussa olisi erityisen vaativa, mutta tässä vaiheessa se vaatii perustasoa enemmän soveltamista.

Ja nyt pitää vain jaksaa odottaa kolme viikkoa, että pääsen tätä testaamaan. Tällä hetkellä tuntuma on, että kehittelen eriyttävää materiaalia myös muihin kurssin töihin.

Työselostus, jossa on ylöspäin eriytetty tehtävä: Keskinopeuden määritys +kiitettävän taso
Työselostuspohja enemmän ohjausta tarvitsevalle: Keskinopeuden määritys – eriytetty

Arviointipohja molemmille (jälkimmäiselle hieman soveltaen): keskinopeuden määritys_arviointi + eriytetty

Ryhmäkoe yläkoulun kemiassa

Oppilaani opiskelevat tänäkin vuonna 9. luokan kemian kurssia yksilöllisesti. He etenevät pienissä ryhmissä teoriaa opiskellen ja labratöitä tehden. Teoriatehtävien ja tutkimusraporttien lisäksi kurssinumeroon vaikuttaa kaksi koetta. Kukin ryhmä saa valita koepäivänsä, mutta vaikka opiskelu ja kertaaminen tapahtuu yhdessä, tekee jokainen oppilas oman kokeen.

Tänä vuonna yksi fiksuimmista ryhmistäni (koskaan) esitti toivomuksen saada tehdä myös kokeen yhdessä. Toive oli hyvin perusteltu ja asiallisesti esitetty. Mitä sellaiseen pitäisi vastata?

Mikä on yläkoulun kurssikokeen päämäärä? Miksi opettajat pitävät kokeita? Eivät ainakaan korjaamisen ilosta! Veikkaan, että ylivoimaisesti tunnustetuin tavoite on pystyä arviomaan oppilaan osaamista mahdollisimman oikeudenmukaisesti kurssin lopussa. Yleensä tämä tapahtuu arvosana-asteikolla neljästä kymmeneen.

Kokeella voi olla kuitenkin myös muita tavoitteita. Tällaisia ovat esimerkiksi seuraavat:

  • Kokeessa oppiminen
  • Kokeen opiskelua ohjaava vaikutus kurssin aikana
    • oppilas keskittyy siihen, mitä tietää tai epäilee opettajan kysyvän kokeessa
  • Kokeen opiskelua ohjaava vaikutus tulevaisuudessa
    • oppilas suuntaa opiskeluaan aiempien kokemustensa perusteella
    • koe kertoo siitä, mitä opettaja pitää tärkeänä
  • Oppilaan itsetunnon ja -tuntemuksen vahvistuminen
  • Opettajan oppilastuntemuksen paraneminen
  • Hyvä fiilis  (vai onko tämä mahdottomuus?)

Ennen kuin päätin ryhmäkokeen tekemisestä, tein riskianalyysin ja kävin läpi oppilaiden aiemmat yläkoulun näytöt. Tulin siihen tulokseen, että ne ovat riittävät päättönumeron antamiseen, oli kokeen lopputulema mitä tahansa. Asiaa vankisti vilkaisu nykyopsiin, josta huomasin, että ravintokemiaa ei mainita päättöarvioinnin kriteereissä millään lailla.

Tilanne antoi vapaat kädet kokeen suunnitteluun. Sain vision koetilanteesta, jossa ryhmä kokoaa kaiken oppimansa ajatuskartan muotoon. Pystyin arvailemaan, mitä keskusteluja kartan rakentelu herättäisi ja miten hieno koonti se olisi aiheen opiskelulle.

Paljastin etukäteen oppilaille kokeen luonteen (ajatuskartta) ja koepäivänä annoin tehtävänannoksi muutamia pakollisia karttaan sijoitettavia sanoja, paperia, värikynät ja vapaat kädet kuvata oppimaansa.

IMG_2634

Ryhmä teki tehtävää intensiivisesti koko kaksoistunnin. Muut ryhmät opiskelivat omia juttujaan ja tekivät labroja samassa luokassa. Ehdin miellyttävän paljon kuunnella sivukorvalla kokeentekijöiden hienoa dialogia.

Johtopäätös. Tällainen koe on loistava oppimistilaisuus. Perinteinen koe kallistuu helposti behavioristisen tiedon toistamisen puolelle. Tämä oli minun mielestäni sosiokonstruktivismia parhaimmillaan. Ryhmä kokosi kaikesta oppimastaan jäsennellyn kokonaisuuden, keskusteli ja väitteli kokonaisuudesta, yksityiskohdista ja niiden keskinäisistä suhteista. Samalla tulivat hyötykäyttöön yhteistyötaidot. Ainakaan tässä ryhmässä kukaan ei sortunut peesaamiseen. Jokainen kantoi vastuunsa ja osallistui tekemiseen omalta osaltaan.

Jos nyt kokeen oppilaita erotteleva tavoite heikkeneekin, vahvistuu moni muu asia. Koetilaisuus muuttuu oppilaita erottelevasta ryhmäyttäväksi. Koe on suuressa määrin oppimistilaisuus. Koe ohjaa irrallisen tiedon muistamisen sijaan kokonaisuuden hahmottamiseen. Koe kouluttaa ryhmätyöskentelyyn sekä vastuun jakamiseen ja kantamiseen.

Kun uskaltaa ensimmäisen kerran kokeilla uutta, on seuraava kerta paljon helpompi. Alkaa tuntua hölmöltä, että olen korostanut kokeen erottelevuutta muiden hyötyjen kustannuksella. Tämä ei jää viimeiseksi ryhmäkokeekseni. Itse asiassa seuraavat on sovittu ylihuomiselle 🙂

Seuraavasta linkistä löytyy koe, jonka pidin ravintokemiasta.  Ryhmäkoe_ravintokemia

Yhtälöanimaatio

Tällä viikolla aloitin seiskojen kanssa yhtälönratkaisua. Ennen oppitunnin alkua hehkutimme opekollegan kanssa sitä, miten mahtavaa on aloittaa uusi ja merkittävä asia puhtaalta pöydältä. Työkaverin sanoja lainatakseni ” nyt kun me opetetaan heille tämä, niin he ei pääse siitä koskaan eroon!”

Uutta aloittaessa yritän olla tosi tarkkana, että opetan asian oikein. Me aloittelimme yhtälöä vihkoon piirretyn vaa’an avulla, johon laitettiin oransseja pahvilappumuuttujia ja makaronit vastasivat ykkösiä. Jokainen ymmärsi, että vaaka pysyy tasapainossa, kun molemmilta puolilta poistaa saman määrän tavaraa.

Power Pointissa on kätevää tehdä vaaoista animaatioita. Tässä on videoksi pakattu animaatio ja ja sen alla linkki, josta pääsee sen Power Point -versioon. Siitä voi klikkailla eteenpäin omaan tahtiin tai muokata melko helposti muihinkin laskuihin sopivaksi.

yhtalo_vaaka-power-point

Kemian työkirja uuteen opsiin

Olen hyvissä ajoin alkanut valmistautua uuden opetussuunnitelman tuloon. Nyt keväällä 2017 aion opettaa 7. luokan kemian kurssin uuden opsin mausteilla ja tätä varten olen valmistellut kurssin tueksi työkirjaa. Kemian sisältöjen  vuosiluokkaistamiseen ei Jyväskylässä ole tulossa suurta muutosta, joten tästä kurssista on hyvä aloittaa suunnittelu.

Vaikka sisältöihin ei tule muutosta, moni asia täytyy miettiä uudelleen. Opetuksen on varmaankin hyvä heijastella uuden opetussuunnitelman oppimiskäsitystä ja uudistuneita kemianopetuksen tavoitteita. Olen yrittänyt lisätä oppilaan osuutta niin tutkimustyo_koeputkityöskentelyssä kuin arvioinnissa, sillä oppimiskäsityksen mukaan ”oppilas on aktiivinen toimija”. Tavoittelen sitä, että tutkiminen olisi olennainen osa oppimista, ei vain päälleliimattua laboratoriotaitojen harjoittelua. Olen lisännyt oppilaan valinnanvapautta loppukurssista, jotta oppilas voisi valita oman kiinnostuksensa kohteita sekä harjoitella jo ensimmäisenä vuonna avoimen tutkimuksen tekemistä. Ja kun uusissa kemian tavoitteissa viitataan useampaan kertaan malleihin, halusin lisätä niihin liittyviä tehtäviä, niin työkirjaan kuin testeihin.

Kaikkein olennaisimpana tässä työkirjaprojektissa pidän sitä, että olen tarkkaan miettinyt, mitkä taidot seiskaluokkalaisen pitäisi kemiassa oppia. Oppikirjoissa kerrotaan paljon kaikenlaista ja suurin osa siitä on hyvää ja yleissivistävää. Kurssin tavoitteet ei kuitenkaan voi tarkoittaa samaa, kuin oppikirjan hallinta. Isoin työ ja hyöty on ollut sen miettimisessä, mitkä ovat uuden opetussuunnitelman tavoitteet ja miten niitä voi opettaa. En ole varma, hyödyttääkö tämän prosessin tuotosten jakaminen toista opettajaa, vai onko se sellainen homma, joka jokaisen pitää tehdä itse.h2o2-pelkka

Olen ops-työssä joutunut saanut pohtia opetuksen tavoitteita sekä niiden arviointia kymmenien, ellen satojen tuntien ajan. Olen luokitellut kemian opetuksen tavoitteita niiden laajuuden ja laadun mukaan käyttäen apuna Krathwohl-Andersonin taksonomiaa, joka on kehittynyt versio Bloomin taksonomiasta. (Suosittelen muuten lukemaan aiheesta Pirkko Kärnän & Maija Akselan artikkelin ”Työskentely- ja ajattelutaitojen arviointi kouluopetuksessa”. Se löytyy vapaasti luettavana opetushallituksen raportista sivulta 119.)

Mietin jo työkirjaa tehdessäni, mitä asioita haluan oppilaan oppivan ja mitä asioita tulen arvioimaan ja miten. Opetussuunnitelma painottaa monipuolisten menetelmien käyttöä arvioinnissa, sekä formatiivista, eli oppimista ohjaavaa arviointia. Arvioinnin painopiste ei siis saa olla kokeessa kurssin päättyessä.

Pohdittuani moneen kertaan arvioinnin oikea-aikaisuutta, ohjaavuutta, oikeudenmukaisuutta ja omia voimavarojani, päädyin seuraavaan arviointicomboon:

  1. Osa kurssin asioista tulee muistaa eli osata ulkoa. Tällaisia asioita ovat turvallisuusohjeet (mikä testi on itse asiassa lähinnä testijärjestelmän harjoittelua), työvälineet ja kemialliset merkit. Testaan nämä Socrative-testillä, joka arvostelee vastaukset puolestani. Testin pistemäärää ei voi suoraan muuttaa numeroksi (sillä monivalintatehtävissä on myös tuuri mukana), mutta tuloksesta näkee, jos oppilas on oppinut vaadittavat asiat.
  2. Osa kurssin asioista täytyy ymmärtää. Näitä ovat alkuaineen, yhdisteen, seoksen ja puhtaan aineen sekä kemiallisen reaktion käsitteet.  Näitä arvioin yhdellä socrative-testillä sekä kahdella b-seos-yhdistetutkimustyöllä. Tutkimustöistä toinen arvioidaan ryhmäarvioinnilla ja toisen arvioin minä.
    Suurin osa tutkimustöistä palvelee ymmärtämistä, mutta en arvioi niitä kaikkia. Uskon että pienempikin otos tuottaa riittävästi materiaalia arvosanan antamiseen.
  3. Osa tavoitteista vaatii uusien taitojen soveltamista. Näitä ovat työskentelytaidot, tutkimisen taidot (rutiininomaista soveltamista) sekä avoimen tutkimuksen tekeminen (opitun soveltamista uudessa yhteydessä). Näitä mittaan äsken jo mainitun ryhmäarvioinnin sekä aiemmin kurssilla olevan itsearvioinnin avulla. Kurssin viimeisen, avoimen tutkimustyön, arvostelen itse. Se on samalla mahdollisuus näyttää että taidot ylittävät hyvän osaamisen.
  4. Kotitehtävät ovat käsitteiden selittämistehtäviä ja löytyvät työkirjan lopusta. Tekemällä kaikki 26 tehtävää, saa kotitehtävänumeroksi kympin. Kuusi hyväksytysti tehtävää riittää viitoseen.

Työkirjaa voi katsella tästä: tyokirja-kemia-7lk

Socrative-testit voi ladata seuraavista linkeistä, kunhan on kirjautunut socrativeen opettajatunnuksilla:

 

Uusi OPS ja arviointi

Sain joku vuosi sitten opetettavakseni yhdeksännen luokan matematiikanryhmän, joka löysi oppimismotivaation vasta kokeeseen kerrattaessa, muuten opiskelu ei kiinnostanut. Keskustelimme kokeen jälkeen asiasta ja kysyin, haluaisivatko oppilaat mieluummin oppia kurssin asiat ja saada huonon arvosanan todistukseen, vai saada hyvän arvosanan ilman mitään osaamista. Kaksi oppilasta viittasi haluavansa ennemmin oppia asiat. Muita kiinnosti enemmän hyvä arvosana.

Tulosta voisi toki kauhistella, mutta minusta se oli rehellinen ja tilannetta kuvaava. Arvosana oli monelle vain numero, josta sai kotona palautetta ja joka vaikutti jatko-opintopaikan saamiseen.

Uusi opetussuunnitelma painottaa lukuvuositodistuksen sijaan lukuvuoden aikaista arviointia. Paljon puhutaan sellaista arvioinnista, joka antaa oppilaalle palautetta omasta oppimisestaan ja työskentelystään opintojen aikana sekä välineitä parantaa niitä. Arviointi voi olla opettajan antamaa, vertaisarviointia tai itsearviointia. Olipa palautteen antaja kuka tahansa, oppilaiden suorituksia ei tule verrata toisiinsa, vaan (kurssin alussa tai aikana) asetettuihin tavoitteisiin ja yläkoulun lopussa päättöarvioinnin kriteereihin.

Uuden opetussuunnitelman hengessä tein yhdeksännen luokan fysiikankurssin alkuun monisteen, jonka avulla jokainen oppilas asetti omat tavoitteensa kurssille. Tavoitteet olin muotoillut suoraan nykyisen opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereistä. Lupasin palata tavoitteisiin jokaisen oppilaan kanssa ainakin kerran kurssin aikana ja keskustella siitä, ollaanko menossa niitä kohti. Ajattelin, että paperin kääntöpuolelle voitaisiin kirjoittaa keskustelun päivämäärä ja mahdollisesti jotain, mitä yhdessä silloin sovitaan. Paperia voi käyttää myös itsearviointiin, jolloin oppilas kirjoittaa itse päivämäärän ja kommenttinsa sen hetken tilanteesta.

9-fy-tavoitteet

Uusi OPS velvoittaa, että ”Opettajat huolehtivat, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa. Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointia ja kehittymistä.” Kaiken tämän pystyn hoitamaan käyttämällä apuvälineenä tätä monistetta.

Oppilailla oli lomaketta täyttäessään pahoja kysymyksiä. Eräs kysyi, mistä hän saattoi tietää, mikä on yhdeksikön ja kympin ero, kun ainoastaan arvosana kahdeksan on määritetty. Erittäin hyvä kysymys, mietin samaa myös opettajana! Rehellinen vastaus olisi, että tästä ei minulla, eikä yhdelläkään opettajalla ole varmaa tietoa, ainoastaan kokemuksen tuoma perstuntuma.

Olen mukana Jyväskylän OPS-arviointiryhmässä, jossa suunnitellaan työkalua oppilaan tavoitteiden asetteluun, itsearviointiin, arviointiin päättövaiheessa ja osittain myös arviointiin lukuvuoden päättyessä. Kunnianhimoinen tavoitteemme on avata arvosanan kahdeksan tavoitteet oppilaalle ymmärrettävään muotoon ja purkaa ne koskemaan myös muita arvosanoja.

Pyrimme löytämään sen oppimisen polun, joka johtaa hyvään osaamiseen ja sen yli. Mitkä ovat ne taidot, jotka jokaisen opetussuunnitelman tavoitteen kohdalla opitaan ihan alussa ja miten ne siitä syvenevät ja kehittyvät?

Mikäli tällainen taidon kehittymisen kuvaaminen onnistuu, saadaan väline, ei vain tavoitteiden asetteluun ja monenlaiseen arviointiin, vaan oppilaan kehityksen seuraamiseen ja seuraavan oppimishaasteen hahmottamiseen.

Välinettä odotellessa turvaudun numeroihin. Kun suunnittelen kurssin  opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle, pystyn siinä samalla suunnittelemaan myös tavoitemonisteen.

Sähköopin tavoitemonistetta voi katsella linkistä:
9-fy-tavoitteet