OPS 2016 fysiikassa: Marsprojekti

Seuraava fysiikan materiaali on omasta mielestäni hienointa, mitä olen blogissani jakanut. Se on kokonaisuus fysiikan tekstikirjan ja työkirjan välimaastosta. Vastaavaa materiaalia en ole koskaan vielä yläkoulussa nähnyt. Ensimmäiseksi se ei ole vain sarja teoriaa ja tehtäviä, vaan tarina, johon oppilas ja luokka osallistuu. Toiseksi siinä nivoutuu kaksi täysin erilaista sisältöä yhdeksi kokonaisuudeksi. Kolmanneksi se ohjaa tavoitteellisesti oppimaan myös opetussuunnitelman tavoitteita, ei vain sisältöjä.

Materiaali ei ole yksin minun käsialaani, vaan idoimme sen yhdessä kollegani Markus Vaajalan kanssa. Kokonaisuus kattaa Jyväskylän opetussuunnitelman seitsemännen luokan tavoitteet ja sisällöt. Itse asiassa se monin paikoin ylittää nämä, enkä itse ehtinyt käydä kaikkia tarinan lukuja läpi, vaan valitsin ryhmälle sopivimmat palat. Mielestäni materiaalia voisi käyttää myös valinnaiskurssin toteuttamiseen.

Materiaali liittyy kolmeen fysiikan opetussuunitelman sisältöön: Luonnontieteellinen tutkimus (S1), Fysiikka maailmankuvan rakentajana (S4) sekä Vuorovaikutus ja liike (S5). Vanhan opetussuunnitelman näkökulmasta materiaali sisältää mekaniikan ja mittaamisen perusteet sekä avaruusosuuden. Opetussuunnitelman tavoitteista harjoitellaan lähes kaikkia, mutta vain vuosiluokkaistettuja tavoitteita arvioidaan summatiivisesti. sisällysluettelo_mainos

Oleellinen parannus muihin näkemiini fysiikan oppikirjoihin on se, että tämä opettaa tavoitteita, kuten tiedonhakua tai tutkimustulosten arviointia. Olen aiemmin hieman laiskasti ajatellut, että näitä opitaan oppitunneilla muun toiminnan sivutuotteena. Oli kuitenkin yllättävän vaikeaa lähteä määrittelemään, mitä toivon opiskelijoiden näistä tavoitteista osaavan. Todennäköisesti asia on  jäänyt siis epäselväksi myös oppilaille. Nyt asiasta on mustaa valkoisella, mikä on selkeä harppaus eteenpäin ja mahdollistaa tavoitteellisen opiskelun.

Kirjassa on myös paketti tärkeimmistä ydinsisällöistä. Parhaiten se kuitenkin toimii, mikäli luokassa on käsikirjasto fysiikan oppikirjoja oppituntikäyttöön.

Jokainen kirjan kappale alkaa tarinalla, joka johdattaa opiskeltavaan aiheeseen. Itse käytin näitä tekstejä oppitunnin alun rauhoittamiseen. Laitoin  taustalle youtubesta mitä nyt sattuu haulla ”relaxing music” ja pidimme pienen rentoutumishetken. Se oli kohtuullisen toimiva tapa katkaista koulupäivän hulina ja saada ryhmä keskittymään aiheeseen.

Tarinaa seuraavat tehtävät, jotka on merkitty harjoiteltavan tavoitteen symbolilla. Tehtävät ovat pääsääntöisesti vaikeusjärjestyksessä ja niiden tarkoitus on helpottaa opetuksen eriyttämistä. Jokaisen ei ole tarkoitus ehtiä tai osata kaikkea.

Vastauksia tehtäviin sekä hivenen muuta materiaalia löytyy kurssin blogisivuilta: https://marsprojekti.wordpress.com/.
Tunnustan että tehtävien virheenkorjausprosessi ei ole edennyt täydellisenä blogiin saakka, joten sen ratkaisuihin kannattaa suhtautua pienellä varauksella.

Kurssikokeen prototyyppi on myös uudella tapaa toteutettu – tavoitteiden mukaan – mutta sitä en ymmärrettävästi voi julkisesti jakaa. Katsotaan keksinkö asiaan jonkin ratkaisun.

Tavoitelähtöinen opiskelu ja kriteeripohjainen arviointi eivät tällä alustuksella voi kokonaan aueta, mutta niistä olen kertonut aiemmin blogissani. Tämä alustus riittäköön tässä vaiheessa ja vihko puhukoon puolestaan.

Materiaalit:
Mars-vihko (pdf)
Mars-vihko (doc)
Mönkijän nopeustutkimuksen arviointipohja

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Mainokset

Kokemuksia kriteeripohjaisesta arvioinnista

Kokeilin käytännössä Jyväskylän kehittämää, opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvaa kriteeripohjaista arviointia viime keväänä. Olin yrittänyt samaa syksyllä, mutta silloin jäin jumiin vanhoihin tapoihini. Varmistaakseni ettei sama toistuisi, osallistuin Peda.netin arviointityövälineen pilottiin, ja päätin antaa työvälineen ja kriteereiden avulla koko kurssiarvosanan.

Kirjoitin aiemmin seiskaluokan tavoitteista ja kriteereistä, joten niistä ei tässä sen enempää. Pedanetin työkalusta valitsin Jyväskylän arviointipohjista ne tavoitteet, jotka meillä oli vuosiluokkaistettu seiskaluokalle. Näistä tavoitteista valitsin ne kriteerit, jotka olisi realistista saavuttaa seiskaluokalla. Pidin kuitenkin mielessäni sen, että hyvä osaaminen tarkoittaa arvosanaa kahdeksan, joten valitsin kriteereitä myös yli seiskaluokkalaisen hyvän osaamisen, vastaamaan kiitettäviä arvosanoja.

Näitä kriteereitä lähdimme sitten oppilaiden kanssa tavoittelemaan vähän kerrallaan. Todistusarvosana tuli sen mukaan, minkä tason oppilas kurssin lopussa oli kussakin tavoitteessa saavuttanut. Pedanetin arviointityökalu laski jokaisen tavoitteen kriteereistä prosenttiosuuden, jonka oppilas oli saavuttanut ja edelleen näistä tavoiteprosenteista keskiarvon. Tämän prosenttiluvun perusteella annoin kurssiarvosanat.

pedanet_arviointi1.png
Itsearvioinnit ja opettajan arvioinnit Peda.netin arviointityövälineen näkymässä keväällä 2018

Näin matemaattinen malli herättää paljon kysymyksiä, myös minussa. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä tärkeitä tai painavia? Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi kriteerit? Miten opettaja päättää, millä prosenttiluvulla saa minkäkin arvosanan? Ja niin edelleen.

Vastakysymyksenä voi kysyä, onko perinteinen malli näinkään oikeudenmukainen. On yleinen käytäntö perustaa arvosanat koetuloksiin, joita pyöristetään tuntiaktiivisuuden mukaan suuntaan tai toiseen. Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi koetehtävät? Miten opettaja päättää, millä pistemäärällä saa minkäkin arvosanan? Mittaako koe & tuntiaktiivisuus -combo kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita juuri optimaalisesti painotettuna?

Ensimmäinen havainto kriteeripohjaisesta arvioinnista oli, että se on työlästä. Uudet toimintatavat vievät ylipäätään enemmän energiaa kuin vanhat, mutta se ei ole ainoa syy. Monessa oppiaineessa näin suuri tavoitemäärä arvioidaan kolmen tai neljän vuosiviikkotunnin aikana, kun fysiikassa kaikki pitää ehtiä yhdessä.

Tästä viisastuneena vuosiluokkaistimme Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet uudelleen. Priorisoimme laatua suhteessa määrään. Seiskaluokan fysiikan ja kemian osalta tilanne keveni huomattavasti, mutta tavoitteita on valtakunnallisesti valittu hyvin kunnianhimoinen määrä oppimäärän kokoon nähden. Joissain oppiaineissa, kuten biologiassa, tavoitteet voidaan arvioida vain kerran yläkoulun aikana tietyn sisällön yhteydessä, mutta fysiikassa ja kemiassa tieto kumuloituu siten, että lähes kaikki tavoitteet on joka tapauksessa arvioitava opintojen loppuvaiheessa uudelleen. Viimeistään ysiluokalla tämä tietää suurta työmäärää.

Toinen – ja hätkähdyttävin – huomio oli se, että oppilaiden arvosanajakauma oli aivan toinen kuin aiemmin. Kun aiemmin arvosanat levisivät välille 7-10, oli nyt koko arvosanaskaala käytössä. Toisin sanoen arvosanat keskimäärin heikkenivät. Aivan samoja havaintoja on tehty ainakin äidinkielessä sekä käsityössä.

kaaviot_arviointi_eri otsikot.pngEn odottanut tällaisia tuloksia. Ajattelin, että taitojen monipuolinen arviointi auttaa oppilaita pääsemään parempiin tuloksiin, kun ulkoa opettelun merkitys vähenee suhteessa muihin taitoihin. Toisin kuitenkin kävi.

Tulkitsen tuloksia niin, että ne ovat muutosvaiheen tuloksia. Oppilaat ovat kouluvuosiensa aikana oppineet (yli)arvostamaan kokeita ja näkemään vaivaa juuri niiden eteen. Vaikka tein arviointiperusteet hyvin selviksi, monelle vaikutti olevan yllätys, että esimerkiksi projektityöskentely ja tutkimuksen tekeminen ihan oikeasti vaikuttivat arvosanaan. Tämä näkyi jo tunneilla oppilaiden panostuksen määrässä. En nauttinut yhtään heikkojen arvosanojen antamisesta, itse asiassa jouduin hakemaan rehtorin kansliasta vauhtia, jotta pystyin näpyttelemään ne Wilmaan, mutta omasta mielestäni nämä ovat kuitenkin urani parhaiten perustellut arvosanat.

Arvosanoja ei voi sanoa sinällään erityisen kannustaviksi, mutta rehellisiä ne ovat. Kannustusta on toivottavasti tullut sitäkin enemmän opiskelun aikana. Erityisesti toivon, että viesti menee tätä kautta perille: En toivo oppilailta kilttiä tunnilla istumista, ulkoa opiskelua ja koetta edeltävänä iltana kirjan äärellä nuokkumista. Odotan aktiivista osallistumista, keskittynyttä ryhmässä tekemistä, kysymistä, tutkimista ja lopulta ymmärtämistä, soveltamista ja luomista. Oppiminen on joskus hauskaa ja yleensä palkitsevaa, mutta sen vaatii vaivannäköä ja pitkäjänteistä työntekoa. Nämä OPS:n kriteereihin perustuvat  arvosanat heijastavat näitä taitoja, eivätkä painota viime hetkillä tapahtunutta lyhytkestoiseen muistiin painamista.

Miten sinä olisit pärjännyt tällaisessa yläkoulussa? Minun numeroni olisivat todennäköisesti olleet heikompia. Vielä lukiossa pystyin painamaan 150 sivua historiaa yhdessä illassa mieleeni kiitettävästi ja se oli suurin vahvuuteni muissa kuin matemaattisissa aineissa. Tai ehkä olisin joutunut muuttamaan toimintaani ja oppinut jo silloin opiskelemaan fiksusti.

7 lk kemian työkirja 3.0

Vuosi sitten julkaisin ”uuden opetussuunnitelman kemian työkirjan”, joka oli paranneltu muuteltu versio vanhasta. Olen syksystä saakka katsellut sitä sillä ajatuksella, että jotain pitäisi tehdä. Materiaalissa pitäisi olla selkeästi tavoitteet ykkösenä (tai vähintään näkyvissä) ja sisällöt mielellään hyvällä kakkossijalla. Ja nyt siinä onkin.

Laitoin työkirjaan tavoitteet ja niiden arviointiasteikot heti ykkössivulle näkyviin ja merkitsin vihkon tehtävät niiden mukaisesti. Nyt kirjasta näkee selkeästi, mikä on kunkin tehtävän, tutkimuksen tai projektin tavoite.

ote kemiankirjasta

Mitä hyötyä tästä sitten on?

Tavoitteet ja niiden harjoittelu tulee oppilaalle näkyväksi. Kun joku tuskailee, miksi pitää kotiläksynä etsiskellä ja selittää sanoja, voi havaita, että tämä liityy kemian käsitteiden hallintaan, joka on oleellinen kemian taito. Kun sekoitetaan aineita koeputkessa, selviää, että harjoitellaan tutkimuksen tekemistä, jossa pyritään sekoittelun lisäksi hyvään yhteistyöhön sekä tarkkaan havaintojen tekemiseen.

ote kemiankirjasta 2.png

Työskentely (T2) läpäisee kaiken tekemisen. On opettajasta kiinni, millä keinoin siihen kannustaa ja miten sen tekee näkyväksi. Itse käytän itsearviointia, vertaisarviointia ja keskusteluja oppilaan kanssa. Arviointitaulukko on ollut loistava väline keskusteluun niidenkin oppilaiden kanssa, jotka eivät meinaa päästä tekemiseen kiinni. Tähän tyyliin:
– No niin, tiedätkö mitä pitää tehdä?
(jos vastaus on kyllä)
– Sitten vaan tekemään, niin olet työskentelyssä heti tällä seuraavalla tasolla.
(jos vastaus on en)
– No otetaanpa selvää, niin pääset tähän ensimmäiselle tasolle.

työskentely T2.png

Version 2.0 sähköiset testit ja muut matskut ovat edelleen yhteensopivia. Kappaleen 2 aineentunnistustehtävään löytyy sieltä lista tutkittavista aineista.

Versio 2.0 viittasi kappale- ja sivunumeroilla ikivanhaan Avain-sarjan oppikirjaan, versio 3.0 uudistettuun FYKE-sarjaan.

Työkirja 3.0 kemia 7lk (pdf)
Työkirja 3.0 kemia 7lk (doc)

Creative Commons -lisenssi
Tämä teos, jonka tekijä on Laura Ketonen, on lisensoitu
Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Kriteeripohjainen arviointi käytännössä

Kirjoitin viime keväänä kriteeriperustaisesesta arvioinnista. Tuolloin olimme Jyväskylässä osana ops-prosessia luoneet kriteerit kaikkiin oppiaineisiin eri (päättö)arvosanoille niin, että niistä syntyi oppimisen polku. Nyt on takana lähes vuosi uutta opetussuunnitelmaa ja ensimmäistä kertaa tuntuu siltä, että aiheesta on jotain uutta jaettavaa.

Ideana Jyväskylän arviointimallissa on se, että oppilas tavoittelee ensin ensimmäistä osaamisen tasoa. Opettaja tarjoaa valitsemiaan näyttömahdollisuuksia, joissa oppilas voi havaita osaavansa tämän tason. Kun oppilas sen hallitsee, siirtyy hän tavoittelemaan seuraavaa taitotasoa, mutta jos ei, hän harjoittelee edelleen ja näyttää osaamisensa myöhemmin.

Ajatuksena on, että jokainen uusi taito on hieno asia. Perinteisessä arvioinnissa vitonen tarkoittaa oikeastaan vain tavoitteiden heikkoa saavuttamista. Taitotasoihin perustuvassa arvioinnissa vitonen puolestaan tarkoittaa, että ensimmäinen osaamistaso on saavutettu. (Jee!) Peruskoulun oppilasaines on hyvin heterogeenista, eikä ole kohtuullista laittaa jokaista tavoittelemaan samaa tulosta. Silloin osalle oppilaista on tarjolla läpi koulu-uran lähinnä epäonnistumisia.

Opettajalle tämä tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin muutosta, vähintään ajatuksen tasolla. Perinteistä paperikoetta laadittaessa ei riitäkään, että raahaa koepaperille hyviä kysymyksiä kirjantekijän koepankista ja muuttaa pistemäärän arvosanaksi satunnaisella pistetaulukolla, vaan tehtävät täytyy laatia tarkemmin. En ole itse viime vuosina juurikaan käyttänyt paperikokeita fysiikassa, mutta arviointimuutoksen myötä olen innostunut niistä uudelleen. On mielekästä miettiä minkälainen tehtävä arvioi mitäkin taitoa ja sen tasoa.
Joissain oppiaineissa opettajat ovat taitotasojen perusteella jo suunnitelleet eritasoisia kokeita oppilaan tavoitteiden mukaisesti. Tällöin myös alempiin tavoitteisiin tähtäävä oppilas voi saada kokeestaan kympin.

Tässä esimerkki yhden tavoitteen arviointikriteereistä ja niiden perusteella laaditusta koekysymyksestä.

tiedonhaku
Tiedonhaun arviointikriteerit
kurssikokeen esimerkkitehtävä
Koetehtäviä, jotka mittaavat tiedonhaun kahden ensimmäisen kriteerin hallintaa.

Olen suunnitellut ensi jaksoon uuden opetussuunnitelman mukaista fysiikan kurssia seitsemännelle luokalle ja aion arvioida sen nyt ensimmäistä kertaa puhtaasti kriteerien perusteella. Esittelen heti alussa kaikki tavoitteet ja kriteerit ja niitä lähdemme sitten harjoittelemaan ja jossain vaiheessa arvioimaan. Kevättodistukseen täytyy näytöistä koota numero, ja aion summata sen suoraan kriteereistä. Vaikka opettajan työssä riskit ovat paljon pienemmät kuin vaikka kirurgilla, uusien välineiden kokeileminen jännittää. Vastaako kriteereihin perustuva arviointi paremmin vai huonommin mielikuvaani oppilaan osaamisesta? Motivoiko se oppilasta yrittämään enemmän? Selkeyttääkö se opiskelun tavoitteita? Viekö se opettajalta enemmän aikaa?

Perustan arvioinnin opetussuunnitelman tavoitteisiin T2 (työskentely), T5-T7 (tutkimus), T8 (projektit), T9 (teknologia), T10 (käsitteiden käyttö), T11 (mallien käyttö), T12 (tietolähteiden käyttö) ja T14 (tiedolliset valmiudet). Niitä on monta, mutta toivottavasti ei liikaa. Tavoitteita on pakko arvioida useampana kuin yhtenä vuonna, jos halutaan saada oppilaan kehitys oikeasti näkyviin. Monesta tavoitteesta olen kuitenkin ottanut vain osan kuudesta taitotasosta ja jättänyt korkeammat kriteerit tulevien vuosien tavoitteeksi.

teknologia
Teknologiatavoitteessa on seitsemännellä luokalla käytössä vain kaksi ensimmäistä tasoa.
mallit
Mallitavoitteessa on kuusi tasoa käytössä ja ne liittyvät seiskalla käsiteltäviin sisältöihin. Esimerkiksi sähköön liittyviä malleja ei käsitellä lainkaan.

Verrattuna Jyväskylän virallisiin taitotasotaulukoihin, nämä arviointikriteerit ovat oppilaankielisiä ja lähempänä konkretiaa. Kriteerien sisältö pyrkii olemaan sama. Yritän lisäksi brändätä tavoitteita lisäämällä niihin logot, joita käytän myös opiskelumateriaalissa. Toiveena on se, että oppilas ymmärtää tehtävää tehdessään, mitä taitoa siinä harjoitellaan. Samat logot laitan myös kurssikokeen tehtäviin.

Kaikki seiskan opintojen arviointikriteerit löydät täältä: arviointikriteerit

Kurssin aikana oppilas saa palautetta minulta, ryhmältään ja myös itseltään ja uskon selkeiden tavoitteiden helpottavan tämän formatiivisen palautteen antamista. Summatiivista arviointia olen suunnitellut siten, että osan tavoitteista arvioi oppilas itse (työskentely, teknologia) ja yksi (projekti) arvioidaan oman tutkimusryhmän vertaisarviointina. Opettajalla on näihin veto-oikeus, sillä kaikki yläkoululaiset eivät vielä hahmota tai halua hahmottaa omaa toimintaansa ja osaamistaan.
Yksi tavoite (käsitteet) arvioidaan sähköisellä kokeella, jossa oppilas voi valita seuraavan tason testin, mikäli edellinen on hyväksytysti suoritettu. Näitä suoritusmahdollisuuksia aion antaa useamman oppitunnin alussa. Tutkimustavoitteet arvioin tutkimusraportin ja kolme muuta tavoitetta (mallit, tiedonhaku, tieto) kirjallisen kokeen perusteella.

 

OPS2016 yläkoulun fysiikassa

teknologia4Oletko huomannut, että uudessa opetussuunnitelmassa ei enää puhuta mitään aaltoliikkeestä, äänestä eikä valo-opista: ei heijastumisesta, taittumisesta, linsseistä, peileistä, valonsädemallista eikä silmälaseista.

tiedonhaku3Tämä ei suinkaan ole muutoksista suurin. Päättöarvosana annetaan keväällä 2020 täysin uusin perustein. Päättöarvosanaan vaikuttavat neljätoista arvioitavaa tavoitetta. Näitä ovat muun muassa oppilaan taito etsiä tietoa, ymmärtää fysiikan malleja, käsitellä ja arvioida tutkimuksen tuloksia sekä käyttää teknologiaa fysiikassa. Sisältöjen hallinta on vain yksi neljästätoista arvioitavasta tavoitteesta ja siinäkin mainitaan vain kolme aihealuetta: vuorovaikutus, liike ja sähkö. Ei siis ydinfysiikkaa, maailmankaikkeuden rakenteita eikä lämpöoppia.

Jos unohdetaan järkytys siitä, että sisältöjen hallinta ei enää dominoi mallit 2päättöarvosanaa, seuraa järkytys numero kaksi: Miten ihmeessä opetan ja arvioin niitä kolmeatoista taitotavoitetta?

Noutaja tulee, jos yrittää toteuttaa sekä uutta että vanhaa opetussuunnitelmaa. Jotta saa aikaa ja rauhaa keskittyä uusiin tavoitteisiin, pitää irrottaa vanhasta. Valo-oppi saa lähteä, samoin vipu- sekä painelaskut ja moni muu, jotta aikaa jää esimerkiksi tiedonhaun ja teknologian käytön opiskeluun. Tein viime viikolla surutyötä jättäessäni koulun vanhat ruosteiset työntömitat pois ensi kurssin ohjelmistosta. Minun nuoruudessani työntömitta oli ehkä osa fysiikanopintoja, mutta nykynuorille oleellisempaa on digitaalisen mitan käyttö tai vaikka kännykkäsovelluksella ihan muiden asioiden mittaaminen.

tieto2Opettaja on jäänyt opetussuunnitelman muutoksessa vähälle tuelle, sillä ”uuden opetussuunnitelman mukainen” opetusmateriaali on edelleen hyvin sisältöpainotteista. Uusi opetussuunnitelma näyttää tarkoittavan fysiikan oppikirjoissa sitä, että kaikista yläkoulun sisällöistä on tehty yksi tietokirjamainen teos. Materiaalin kankeasta uudistumiskyvystä kertoo sekin, että en ole nähnyt yhdenkään ”uuden opetussuunnitelman oppikirjan” jättäneen ääni- ja valo-oppia pois, vaan niille on edelleen varattu perinteinen seitsemäsosa kirjan paksuudesta.

työskentely3Se mistä kaikki alkaa, on oppilaan omien tavoitteiden asettaminen ja työskentely niiden saavuttamiseksi. Tämä on fysiikassa ensimmäinen arvioitava tavoite. Jotta oppilas pystyy asettamaan tavoitteita, pitää opettajan pystyä ne selkeästi esittämään. Jotta uudet tavoitteet kirkastuvat opettajalle, täytyy niiden kanssa painia pitkään. Väitän, että ensimmäiset sata tuntia opetussuunnitelmatyössä eivät saaneet minua oivaltamaan mitään oleellista. Pari vuotta säännöllistä puurtamista fiksussa seurassa alkaa pikkuhiljaa vaikuttaa. En ihmettele, että moni turhautuu ja luovuttaa. Joku tulee siihen tulokseen että uusi opetussuunnitelma on perkeleestä, joku ratkaisee ongelman toteamalla, että oma opetus onkin jo valmiiksi uuden opsin mukaista eikä muutosta tarvita.

käsitteet2Kuvittelen ymmärtäväni vähitellen uuden opetussuunnitelman ideaa. Opettajan (ja oppikirjan) tehtävänä ei enää ole tiedon kaataminen oppilaiden päähän. Tiedolla itsessään ei ole nykyään kovin suurta arvoa, sillä sitä on niin helposti saatavilla. Opettaja opettaa sen sijaan oppilasta tutkimaan asioita itse, etsimään, rakentamaan ja käsittelemään tietoa. Miten näitä opetetaan – se on hyvä kysymys, johon meidän on pakko alkaa etsiä ratkaisuja.

Aamunavaus ratkaistu

En ole koskaan nauttinut kuulutuskoppiin menosta. Paine keksiä jotain mielenkiintoista mutta valistavaa sanottavaa koko koulun kuunnellessa ei saa luovuuttani kukkimaan. Vuosi sitten loimme työkaverini Tomin kanssa konseptin, jonka seurauksena aamunavauksen pitäminen on ollut hauskaa ja rentoa – jopa niin rentoa, että olemme välillä unohtaneet valmistautua siihen.

Konsepti on ”Tomin ja Lauran aamushow” eli radiolähetys, johon toinen valitsee ajankohtaisen aiheen (esimerkiksi uutisen aamun sanomalehdestä) ja toinen musiikin. Lähetys alkaa Ylen äänimerkillä ja jatkuu hyvän huomenen tervehdyksellä studiosta sekä juontajien esittäytymisellä. Tästä siirrytään päivän uutiseen, josta keskustellaan sen verran kun juttua syntyy tai aikaa riittää. Loppuun tietysti laitetaan musiikki, jonka soidessa ehdimme naureskella noloimpia kommentteja ja kehua toisiamme ennen luokkaan lähtemistä.

Suosittelen lämpimästi kokeilemaan! Juontajapariksi ei välttämättä tarvitse pyytää lähintä työkaveria. Valintakriteeriksi voi yhtä hyvin sopia esimerkiksi
a) sinulle mahdollisimman epätodennäköinen juontajapari
b) joku muu, jolla on aamunavausfobia
c) työkaveri, jolla on riittävän huono huumorintaju.

Jos Tomi eksyt blogiini ja luet tämän jutun, ei varmaan jää epäselväksi, millä perusteella pyysin sinua tähän hommaan.

Arviointi – mitä ja miksi?

voikukka2.pngOlen valmistellut oman koulun opettajille koulutusta arvioinnista. Se on vielä vaiheessa, mutta työn tuloksena syntyi seuraava PowerPoint-pätkä, joka saattaa ilahduttaa arviointia pohtivia.

Videon sisältö pähkinänkuoressa on se, että arvioinnin pitää olla merkityksellistä, jotta sitä kannattaa tehdä. Arviointinäkökulmia on monia ja merkityksiä samoin. Tässä niistä on esitelty suurin piirtein neljä.