Pieni koulutusmainos

Hei, pitkästä aikaa! Olen saanut Opetushallitukselta rahoituksen arviointivuorovaikutuksen koulutuksen järjestämiselle lukuvuonna 2023–2024. Uskon, että täältä löytyy asiasta kiinnostuneita, sillä koulutus on tavallaan samaa sarjaa tämän blogin kanssa. Blogijutut ovat perustuneet oppilaiden aktiiviselle osallistumiselle ja maailman tutkimiselle, ja tässä opettajien koulutuksessa on sama idea. Vaikka vieraana onkin aiheen asiantuntijoita (minä yhtenä), niin suurin osa ajasta käytetään ryhmässä työkavereiden kanssa, opettajan työtä ja arviointia tutkaillen.
Lisätietoa nettisivulta.

Kuutostunti kemiaa

Löysin arkistoistani kirjaa varten kirjoitetun tekstin, joka jäi lopulta käyttämättä. Mielestäni juttu on kestänyt aikaa hyvin ja se ansaitsee tulla julkaistuksi. Olen viime aikoina törmännyt keskusteluihin oppituntien pituudesta ja kokemukeni superpitkistä oppitunneista on siksikin ajankohtainen.

***

”Pidin myös ajattelutavasta, että sain itse tehdä työtä ja olla oma-aloitteinen, toisin kuin useilla tunneilla, joissa pitää vain kopioida taululta asioita, eikä saa päästää luovuutta valloilleen.” (8. luokan oppilas kemian työselostuksessa)

Opetin kahdeksannen luokan kemiankurssin kuutostunteina eli kuusi tuntia samana päivänä. Kemiaa oli puolen syyslukukauden ajan torstaisin klo 8-14. Idea kokeiluun lähti uudesta opetussuunnitelmasta, joka kannustaa yhteistyöhön koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Tämä voisi liittyä laaja-alaisista tavoitteista ainakin projektityöskentelyyn (L5) ja yrittäjyyteen (L6).

Jäin tuskastelemaan sitä, miten riittämätön aika kaksoistunti on minkään vierailun tekemiseen. Vaikka koulumme sijaitsee monen yrityksen kupeessa, menee siirtymisiin ja kokoontumisiin valtaosa ajasta ja vierailun hyötysuhde jää huonoksi. Jos tarkoituksena on tehdä yritysvierailusta todellinen osa kurssin oppimisprosessi eikä pelkkä lisämauste, pitää jotain muutosta tapahtua. Pitäisi varmaan pitää kaikki viikon tunnit samana päivänä…

Siitä idea lähti liikkeelle! Apulaisrehtorimme sai lukujärjestystekniset ongelmat selätettyä, ja niinpä opetin kemiaa kuutostunneittain syksyllä 2015. Kemiaa ja fysiikkaa opetetaan yleensä jakoryhmissä, joissa kaksi luokkaa on jaettu kolmeksi pienemmäksi ryhmäksi. Maltillinen ryhmäkoko mahdollistaa kokeellisen työskentelyn. Minulla oli melko harvinainen mahdollisuus kokeilla kuutostuntia, sillä satuin opettamaan luokkaa, jossa on oppilaita vain 19. Tätä ryhmää ei kemiantunneilla jaeta pienemmäksi. Tavanomaisessa tilanteessa olisin joutunut lukujärjestysten vuoksi taivuttelemaan kaksi muuta opettajaa samaan kokeiluun, mihin suostuttelutaitoni eivät välttämättä olisi riittäneet.

***

Kokeilu itsessään pakotti minut muuttamaan opetusta. On selvää, ettei kuutostuntia voi vetää samalla kaavalla kuin kolmea kaksoistuntia. Koko kurssia tuli katsottua jo etukäteen aivan uusin silmin: Meillä oli kurssissa kahdeksan päivää. Piti päättää, mitkä ovat kurssin kannalta kahdeksan tärkeintä kokonaisuutta ja miten niitä lähdetään tekemään. Pystyn jatkossa hyödyntämään lähes kaikkea kokeilussa löytämääni myös tavallisilla kaksoistunneilla. En usko, että olisin kuitenkaan tullut ajautuneeksi samoihin ideoihin ilman pakkoa.

Ennen kuin kerron tarkemmin tuntien kulusta ja konkreettisista ideoista, haluan todeta, että tämä ei ole mikään loppuun hiottu konsepti. Toivon, että ideanpoikaset antavat jollekulle muulle ideoita kehittää taas omaa työtään. Opettajana on vaikeaa tehdä jotain suoraan toisen tyylillä, vaan aina pitää soveltaa.

Pidän kokeilua hyvänä ja monilta osin onnistuneena, mutta mikäli luet tekstin loppuun, löydät sieltä myös kritiikkiä, minun ja oppilaiden.

***

Ryhmä suhtautui kuutostunteihin ennakkoluulottomammin kuin kukaan aikuisista, joille asiasta puhuin. Oppilaita ilahdutti niinkin yksinkertainen asia, ettei kouluun täytynyt kantaa kuin yksi oppikirja. Kun jakson lukujärjestykset jaettiin, tuli moni kemiasta kiinnostunut kyselemään innostuneena, mitä aiomme tällaisella kurssilla oikein tehdä. Erilainen päivä herätti jo etukäteen tavallista enemmän toiveita: Voidaanko tehdä limaa? Räjäytetäänhän jotakin? Katsotaan elokuva!

Miten sitten toteutin päivät? Kyseinen kahdeksannen luokan kemiankurssi alkaa teoriapainotteisesti atomista, alkuaineesta ja jaksollisesta järjestelmästä ja jatkaa sidoksiin. Loppukurssi perustuu näille asioille, joten ne on pakko opetella alkuvaiheessa.

Käytin kurssin selkärankana Pedanettiä, johon loin koulun nettisivujen alle kurssin omat nettisivut. Kurssin etusivulle kirjasin aina päivän ohjelman, jonka siirsin jälkikäteen sivuvalikkoon. Toiseen valikkoon loin oppilasryhmille omat blogit, joita käytettiin työkirjoina. Oppilaat veivät niihin kurssin tuotoksia: tekstiä, kuvia ja videoita.

Päivän ohjelman suunnitteleminen Pedanettiin selkeytti omaa ajattelua sekä oppilaiden työskentelyä. Nettisivu on monistetta kätevämpi siinä, että siihen pystyy lisäämään videoita sekä linkkejä, joista löytyy lisätietoa. Tein osan työohjeista omalle henkilökohtaiselle Pedanet-sivulleni ja laitoin kurssin sivuilta niihin linkin. Näin pystyn viittaamaan niihin myös muiden kurssien sivuilta.

Tein kurssisivuille Explain Everything -ohjelmalla muutaman yksinkertaisen opetusvideon keskeisistä teoriakohdista. Videoiden hyödyntäminen jäi vähäiseksi, mutta tuntui mukavalta, kun tarjolla oli muitakin itsenäisen opiskelun välineitä kuin oppikirja.

Nyt kurssin suunnitelmat ovat edelleen tallessa Pedanetissä ja voin hyödyntää niitä tulevaisuudessa. Samaa en voi sanoa niistä paperille raapustelemistani suunnitelmista, joita tavallisesti teen. Niitä löytyy rutistuneina paperikasoina kaikkien oppikirjojen välistä.

***

Peruskoulun haaste on, että luokassa on osaamis- ja motivaatiotasoltaan hyvin erilaisia ihmisiä. Jos kaikille on tarjolla samat tehtävät, joutuu osa luokasta jatkuvasti odottelemaan toisia, mikä turhauttaa niin hitaita kuin nopeita työskentelijöitä. Jokainen oppilas ei tule oppimaan kurssin haastavampia teoriasisältöjä koskaan, mutta joku oppii ne ensilukemalta.  Miten voi tarjota kuudeksi tunniksi jokaiselle sopiva määrä oman tasoisia, innostavia tehtäviä?

Tähän tulin pakon edessä löytäneeksi yhden ratkaisun.

Teimme kurssilla suunnilleen yhden päivän mittaisia projekteja, jotka liittyivät yhteen aiheeseen. Suunnittelin tehtävänantoja, jotka saattoi suorittaa eri tasoilla. Osa tehtävistä oli sellaisia, joissa alkuosan ratkaisemalla saattoi saada arvosanaksi 6, siitä eteenpäin jatkamalla arvosanan 8 ja edelleen enemmän ymmärrystä vaativan tason tekemällä arvosanan 10. Joskus tehtävänannon taso piti valita jo ennen sen aloittamista.

Tämä tuntui mielekkäältä. Esimerkiksi käy yksi oppilasryhmä, joka oli innokas ja taitava laboratoriotyöskentelyssä ja pystyi tekemään työn kuin työn kahdeksikon tasoisesti. He saivat paljon iloa aineiden tutkimisesta ja tarkasta kemistimäisestä työskentelystä. Puhdas teoreettinen ajattelu oli ryhmälle kompastuskivi, joka vaati työtä eikä tuntunut palkitsevalta. Niinpä ryhmä ajan riittäessä syventyi teoreettisempiin asioihin, mutta pystyi toisaalta palauttamaan työn hyvillä mielin kahdeksikon tasoisena. Tällöin työ ei jäänyt ”kesken”, vaan oli tehty loppuun keskimmäisellä tasolla.

Tehtävämalli palveli myös taitavaa mutta epämotivoitunutta porukkaa. Tällainen ryhmä pystyi tehtävänannon perusteella arvioimaan työskentelyään ja näkemään päivän päätteeksi millainen oman tekemisen taso oli ollut.

Lisäksi porrastetusta tehtävänannosta hyötyivät innostuneet ja lahjakkaat oppilaat. He saivat käyttää luovuuttaan tehtävissä ja monessa tehtävässä joutuivat ihan oikeasti näkemään vaivaa asian ymmärtääkseen. Osa näistä ryhmistä käytti ajan maksimaalisesti työskentelyyn, osa teki töitä hyvällä asenteella, mutta nautiskeli vapaudesta jutella ryhmän kanssa työskentelyn lomassa.

Oppilaat eivät tietenkään jääneet yksin tehtävänannon kanssa, vaan olimme ensin opiskelleet aiheen teorian. Tämän lisäksi jokaisella oli apunaan ryhmä tai pari, minkä lisäksi olin itse auttamassa ryhmiä ja vastaamassa kysymyksiin. Suurin ero aiempaan oli se, etten yrittänytkään työntää kaikkia koko tehtävän läpi, vaan minulle riitti, kunhan tehtävä tuli suoritetuksi kuutosen tasolla.

Annan tehtävänannosta esimerkin. Kurssin toisena päivänä aiheena oli ioni ja ionisidos. Aamun ensimmäisillä tunneilla keskittyminen opettajajohtoiseen opetukseen oli ryhmälle helpompaa, joten kävimme teoriaa yleensä läpi yhdellä tai kahdella ensimmäisellä tunnilla. Kyseisenä päivänä tarkastimme edellisen kerran läksyt, teimme perinteiset muistiinpanot ionista ja ionisidoksesta ja harjoittelimme ionin varauksen muodostumista ionipelillä, jossa käytettiin aiemmin tehtyjä alkuainekortteja. Tämän jälkeen päivä muodostui kahdesta noin kahden tunnin mittaisesta kokonaisuudesta, joissa tehtävänanto oli porrastettu. Toisessa syvennettiin teoriaa ja toinen oli laboratoriotyöskentelyä.

Teoriaa – Mikä on ionisidos?

Voit suorittaa tämän tehtävän kolmella eri tasolla, joista voi saada maksimiarvosanaksi 6, 8 tai 10. Kaikissa tehtävissä on tarkoituksena selittää, miten ionisidos syntyy. Toteutus on eri tasoilla erilainen:

Taso 6: Selitä ionisidoksen syntyminen tarinan muodossa. Älä kopioi kirjasta tai muusta lähteestä, vaan kerro omin sanoin. Tee tarina yhdisteestä MgO.

Taso 8: Selitä ionisidoksen syntyminen sarjakuvan muodossa. Tee tarinasta leikkimielinen, atomit voivat siinä puhua. Käytä puhekuplia ja selitystekstejä. Tee tarina yhdisteestä MgO.

Taso 10: Tee ionisidoksen syntymisestä opetusvideo. Käytä tabletin kameraa tai omaa puhelinta. Voit editoida videota iMoviella tai esimerkiksi Puppet Edu -ohjelmalla. Tee tarina yhdisteestä MgO.

Samaan aiheeseen liittyvän laboratoriotyön ohje oli seuraava:

Laboratoriotyöskentely – Ioniyhdiste

Voit suorittaa tämän tehtävän kolmella eri tasolla, joista voi saada maksimiarvosanaksi 6, 8 tai 10.
Kaikissa tehtävissä tehdään sama kokeellinen työ, mutta niissä korkeammalla tasolla vaaditaan aina parempaa ymmärrystä asiasta.

Taso 6: Täytä tehtävämonisteesta vain alin rivi, johon kuvailet syntyneen sakan väriä.

Taso 8: Täytä tehtävämonisteesta sen ylin ja alin rivi. Ylimmällä rivillä on tarkoitus selvittää mitä ioneja kussakin liuoksessa on. Ota tästä selvää. Apua saat myös taulukosta sivulla 24.

Taso 10: Täytä tehtävämonisteen kaikki rivit. Nyt sinun täytyy tutustua eri suolojen liukoisuuteen, jotta voi erottaa mitkä ionit jäävät liuokseen ja mitkä muodostavat yhdisteen, joka on sakka. Apua saat sivulta 65, katso myös sieltä löytyvä taulukko.

***

Kurssin arviointi koostui yhdestä kirjallisesta kokeesta, edellä mainitun kaltaisista pienemmistä tehtävistä sekä kahdesta isommasta projektista. Merkitsin eri suoritusten arvosanat Wilmaan ja annoin niille painokertoimen suhteessa niihin käytettyyn aikaan. Wilma laski minulle keskiarvon suorituksista. Lähes kaikissa tapauksissa tämä keskiarvo antoi realistisen kuvan oppilaan osaamisesta. Olin tyytyväinen siihen, miten monipuoliseen näyttöön pystyin arvioinnin tällä tavalla perustamaan. (Huom. Tässä kuvaamani toteutus on vanhan opetussuunnitelman ajalta. Nykyisessä opetussuunnitelmassa varmaankin kohdentaisin eri tuotoksissa arvioinnin eri tavoitteisiin ja laskisin arvosanan tavoitteiden keskiarvona).

Lisääntyikö arviointiin käyttämäni aika? Riippuu siitä mihin vertaa, minimipanokseen verrattuna se lisääntyi. Minimipanoksella tarkoitan sellaista ”perinteistä mallia”, jossa pitää kirjan sisällöistä kahdet kokeet, kurssin lopussa katsoo näiden keskiarvon ja miettii pyöristääkö sitä ylöspäin vain alaspäin. Opetuskokeilun tyylillä jouduin arvioimaan paljon suuremman määrän osasuorituksia. Se oli siedettävää, sillä en jättänyt tarkastamisia kertymään, vaan hoidin homman ennen seuraavaa tuntia. Se oli järkevää myös siksi, että pystyin uutta suunnitellessani ottamaan huomioon sen, miten hyvin edellinen asia oli omaksuttu.

Rasittavinta useampien suoritusten arvioinnissa olivat myöhässä palautuneet ja palauttamatta jääneet tehtävät. Jotkut halusivat täydentää tehtäväänsä vielä kotona, eivätkä muistaneet palauttaa sitä seuraavalla kerralla. Toinen iso ongelma oli tietotekninen. Ryhmät eivät muistaneet aina ladata tekemiään töitä Pedanettiin. Lainatableteilta kuvat olivat saattaneet kadota seuraavaan viikkoon mennessä tai ainakin tabletti oli vaihtunut. Nelonen hyvin tehdystä, mutta lataamatta jääneestä työstä tuntui kovalta rangaistukselta, mutta ilman tuotoksia arviointi oli hankalaa.

Poissaolojen paikkaamiseksi olisi kannattanut luoda jokin systeemi korvaavista tehtävistä, jotka pitää tehdä, jos on poissa koulusta. Tällä kerralla oma aikani ja keskittymiskykyni ei riittänyt siihen, mutta kenties seuraavalla kierroksella.

***

Kurssin lopussa pidin oppilaiden kanssa onnistuneet palautekeskustelut.

Kurssin viimeinen päivä oli myös syyslukukauden viimeinen kokonainen päivä. Normaalin yksöis- tai kaksoistunnin olisin käyttänyt jouluradion kuuntelemiseen, peleihin, arvoituksiin tai muuhun vastaavaan puuhasteluun, mutta nyt piti keksiä jotain muuta, sillä kukaan ei jaksa pelailla kuutta tuntia.

Teimme aamupäivällä toivelabrana pilailulimaa ja iltapäivän tunnit käytimme elokuvan katsomiseen. Elokuvan aikana pidin jokaisen oppilaan kanssa palautekeskustelun. Keskustelun pohjana käytin nelikenttää, jonka akselit olivat hymynaama – surunaama  ja vaikeaa – helppoa. Oppilas asetti siihen seuraavat kurssiin liittyvät sanat:

• kemia
• labrat 
• ryhmätyöskentely
• opetuksen kuunteleminen 
• atomi ja jaksollinen järjestelmä 
• indikaattoriprojekti 
• ruosteprojekti 

Keskustelut sujuivat tällä tavalla luontevasti, juttua olisi riittänyt enemmänkin. Viidentoista paikalla olleen oppilaan haastattelemiseen meni kolme oppituntia ja viisitoista minuuttia päälle, noin kymmenen minuuttia per keskustelu. Tavallisilla tunneilla tällainen palautteenanto olisi ollut hankala järjestää. Otin tabletilla muistoksi kuvan jokaisen oppilaan nelikentästä.

***

Miten kurssi meni, noin omasta mielestä? Ainakaan se ei ollut katastrofi. Selvisin päivistä kunnialla, mutta myönnän, että etukäteen päivä tuntui melko raskaalta. Jälkikäteen päivä tuntui vielä raskaammalta, mutta pääsääntöisesti päällimmäiseksi jäi onnistumisen tunne ja uuden keksimisen riemu. Osittain raskaus johtui suuresta opetusryhmästä. Yhdeksäntoista oppilasta tekemässä vapaata laboratoriotyöskentelyä olisi haaste jo ihan tavallisella kaksoistunnilla.

Palautteeseen vastasi 16 oppilasta. Näistä valtaosa eli 13 vastasi avoimessa kysymyksessä tykänneensä kuutostunneista ja tällaisen opiskelutavan sopineen heille hyvin. Kolmen mielestä tällainen opiskelutapa oli heille huono. Keräsin erilaisia näkökulmia siitä, miltä tuntui opiskella 6 tuntia kemiaa samana päivänä:

”Oli mukavaa tehdä kokeita, kun ei tarvinnut jatkuvasti huolehtia ajan puutteesta, vaan pystyi alussa ensin miettimään mitä tekee.”

”Alussa olin hieman hämmentynyt siitä, että viikon kemian tunnit oli samana päivänä, mutta päivä kuluukin nopeammin kuin uskoin. Tunnit ovat hauskoja, joten 6 tuntia kemiaa päivässä oli toki erilaista, mutta hyvällä tavalla.”

”Tuntui kivalle, koska tuli vähän läksyjä ja ei tarvinnut kantaa monta kirjaa mukana.”

”Tuntui mukavalta. Missään vaiheessa ei tullut sellaista fiilistä, että ’Huoh, tää on tylsää’. Minun mielestä tunnit oli hyvin tehty että ensimmäiset kaksi tuntia on teoriaa ja loput tunnit ovat kaikenlaisia kemiallisia kokeita.”

”Alussa aattelin, että se olis raskasta, mutta ei se ollutkaan.”

”Muuten ihan mukavaa, mutta välillä meinasi kyllästyä ja alkoi mennä hommat sähläykseen.”

Niiltä oppilailta, joilla oli ollut keskittymisen kanssa haasteita, sain rakentavaa palautetta ja hyviä ideoita jatkon suhteen. Me nimittäin jatkamme keväällä kuutostunneilla fysiikkaa. Jatkossa toivottiin lisää rentoutumishetkiä keskelle päivää. Rentoutumiset ovat perinne, joka meillä on tämän ryhmän kanssa ollut jo seiskaluokalta saakka. Oppilaat toivoivat myös oman työskentelyryhmän vaihtamista sekä mahdollisuuksia opiskella osa ajasta eri tilassa tai vaikka pienryhmässä.

***

Kun etukäteen kerroin muille kokeilustani, eniten huolta herätti se, miten oppilas selviää mahdollisista poissaoloista. Kerralla kun jää väliin kuusi oppituntia.

Minun mielestäni tämä ei ole erityisen suurin ongelma.

Poissaoloja saattaisi joka tapauksessa tulla enemmän kuin kaksi tuntia, sillä kemiaa on viikossa kolme kaksoistuntia ja sairaus kaataa yleensä petiin useammaksi kuin yhdeksi päiväksi. Taitava oppilas pystyy kuromaan eron helposti kiinni, mutta entäpä paljon tukea tarvitseva oppilas? Ajattelen, että hänelle on jopa helpompaa kuroa kiinni yhdestä aineesta selkeä kokonaisuus ja saada siihen apua. Tavanomaisessa tilanteessa oppilas jää monesta aineesta vähän jälkeen, mikä voi olla pahempi tilanne: Pieniin yksityiskohtiin on vaikea pyytää apua, mutta aukot oppimisessa voivat siitä huolimatta vaikeuttaa uuden omaksumista. Minusta on mahdollista, että opiskelu kuutostunneittain jopa vähentäisi poissaolojen aiheuttamaa haittaa?

Kurssin nettisivut helpottivat poissaoloja. Yksittäisiltä tunneilta tulee harvoin kerättyä materiaalia nettiin, mutta kuutostunnilla se on ajankäytöllisesti mahdollista. On sitten eri asia, kuinka moni oppilas jaksaa perehtyä oppitunteihin netissä, mutta mahdollista se oli. Sivuilta löytyi päivän ohjelma ja vaihteleva määrä teoriaa ja tehtäviä. Sieltä pystyi myös katsomaan muiden oppilasryhmien tuotoksia.  

***

Idea kuutostunteihin lähti yritysvierailuiden mahdollistamisesta. Itse vierailut jäivät kuitenkin vähäisiksi. Teimme kurssin aikana yhden koko päivän vierailun Jyväskylän yliopiston Kemian laitokselle. Tämä vierailu oli oppilaiden keskuudessa kovasti odotettu ja pidetty. Vierailun suunnittelu onnistui yhteistyössä Kemian laitoksen kanssa ja teemat sopivat kurssin aiheisiin saumattomasti.

Yritysvierailuiden sopiminen oli yllättävän hankalaa. Olisin halunnut sopia yritysten kanssa jotain uutta ja luovaa, minkä avulla vierailusta olisi saanut enemmän irti. Keksin monia yritysvierailumalleja, mutta en saanut toteutettua niitä. Yhdessä suosikki-ideassani olisimme käyneet ryhmän kanssa päivän alussa tutustumassa yritykseen ja saaneet sieltä tehtävän. Tehtävä voisi olla esimerkiksi jonkinlainen yrityksen alaan liittyvä valinta perusteluineen, kuten ”Pitäisikö Hankasalmelle perustaa uusi kuparikaivos?” Ideassani oppilaat perehtyisivät ideaan ja esittelisivät tuotoksensa päivän päätteeksi Diili -tyyliin yrityksen edustajalle. Yritys voisi palkita parhaan tuotoksen esimerkiksi heijastimella tai termosmukilla.

Yritykset ovat yllättävänkin innokkaita ottamaan vastaan vierailijoita, mutta uudenlaisten vierailuideoiden esittämiseen pitäisi olla suhteita tai enemmän pokkaa kuin minulla oli. Pitäisi ehkä ottaa yhteyttä suoraan firman johtoon.

Yritin esimerkiksi järjestää vierailun läheiseen metallialan yritykseen. Ensimmäinen soitto vei minut valtakunnalliseen puhelinvaiheeseen, josta sain numeron paikalliseen vaihteeseen. Kaksi puhelua lisää ja minulla oli puhelinnumero, josta piti löytyä oikean osaston vierailijoista vastaava henkilö. Kun numerosta seuraavana päivänä vihdoin vastattiin, ei siitä kuitenkaan vastannut mikään uuden kehittäjä, vaan hyvin ystävällinen sihteeri. En osannut hänen kanssaan lähteä ideoimaan uutta yritysvierailuideaa, vaan jäädyin.

Samantapainen lopputulema oli toisessa yrityksessä, johon soitin. Ennen kuin huomasinkaan, oli ryhmällemme sovittu ihan tavanomainen kierros yrityksen mailla, enkä saanut pyydetyksi muuta. Kierros peruuntui koulun yhteisen tapahtuman vuoksi. Se olisi varmasti ollut ihan mukava, mutta vierailusta saisi enemmän irti, mikäli sitä suunniteltaisiin yhteistyössä koulun ja yrityksen kanssa.

***

Mikä oli kurssin suurin opetus? Henkilökohtaisesti se oli näkökulman vaihtaminen laajempaan. Pääsin hyvässä mielessä irti oppikirjasta, kun jouduin suunnittelemaan kurssin isojen kokonaisuuksien enkä oppikirjan kappalejaon mukaan.

Mikä oli kurssin suurin haaste? Se oli ryhmän hallinta, lankojen pitäminen käsissä vapaan työskentelyn aikana, kun osa tarvitsi apua oppimiseen, osa tekemiseen, osa ryhmässä toimimiseen ja osa oman toiminnan ohjaamiseen tai motivaation löytämiseen. Asiaa helpotti se, että ryhmä oli innokas ja luova ja meillä oli jo viime vuonna syntynyt positiivinen vire.

Mikä oli kurssin suurin anti? Se oli oppilaiden innostus, kun he saivat toteuttaa itseään luovasti. Hetkittäin koin olevani tarinoiden suuri opettaja, jonka oppilaat eivät malttaneet edes lähteä välitunnille. Vastapainoksi koin ajoittain olevani itsekäs haihattelija, joka uhraa oppilaiden oppimisen omien päähänpistojensa vuoksi. Tällaista jatkuvaa reflektointia opettajan työ on.

Miten palautteesta tulisi oppilaan juttu?

Väitän, että kouluissa annetaan iso osa palautteesta huonolla hyötysuhteella. Annan kaksi esimerkkiä. Numeron kanssa annettu kirjallinen palaute on tutkimuksen mukaan hyödytöntä kehittymisen kannalta, sillä arvosana vie kaiken huomion. Kuitenkin minä olen – ja käsitykseni mukaan myös moni muu opettaja – kirjoittanut palautetta numeron kylkeen. Toinen esimerkki on omilta kouluajoiltani. Kun pohdin, kuinka paljon aikaa äidinkielen opettajani ovat käyttäneet tekstieni tarkastamiseen ja kommentointiin, nolottaa, miten vähän huomiota niille annoin. Vielä lukiossakin laskin vain kirjoitusvirheiden yhteismäärän. En tiennyt mitä palautteella olisi pitänyt tehdä, enkä osannut käyttää sitä hyväkseni.

Oppiminen on muuttunut viime vuosikymmenten aikana oppilaskeskeisemmäksi. Opettajan tärkeimpänä tehtävänä ei enää nähdä tiedon jakamista vaan oppimisen ohjaamista ja tukemista. Opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Arviointi- ja palautekäytännöt ovat uudistuneet oppimiskäsitystä hitaammin, mikä on ongelmallista, sillä arvioinnin tulisi olla linjassa opetuksen kanssa. On ristiriitaista, jos oppilas on aktiivinen oppija, mutta palautteen passiivinen vastaanottaja. Mikä vielä tärkeämpää, aktiivinen osallistuminen johtaa paitsi parempaan oppimiseen myös parempaan hyötysuhteeseen palautteen kanssa. Entä jos opettaja ei olisi ensisijaisesti palautteen jakaja, vaan palautteen saamisen ohjaaja?

Opetussuunnitelmassa oppilaan aktiivinen rooli arvioinnissa näkyy siinä, että oppilaalle pitää tehdä selväksi opiskelun tavoitteet sekä käyttää itse- ja vertaisarviointia kaikissa oppiaineissa. Näin oppilas voi osallistua aktiivisesti myös arviointiin.

Väitöstutkimukseni yhdessä artikkelissa selvitin, minkälaista palauteosaamista oppilaat osoittivat vertaisarvioinnin yhteydessä. Kyseessä oli sellainen formatiivinen vertaisarviointi, jossa oppilaat tekivät fysiikan tunnilla tutkimusselostuksen, arvioivat sitten toisen oppilaan työn, saivat palautetta omasta työstään ja halutessaan vielä parantelivat omaa työtään. Lopuksi työt palautettiin opettajan summatiivisesti arvioitavaksi.

Kävi ilmi, että oppilaiden valmius vertaisarviointiin oli hyvin vaihtelevaa, mutta suurimmalla osalla palauteosaaminen kehittyi seitsemänneltä luokalta kahdeksannelle, kun vertaisarviointia käytettiin säännöllisesti. Kuvaan löytämiäni palauteosaamisen taitoja kolmiportaisten asteikkojen avulla, joista on uskoakseni hyötyä myös opetuskäytössä. Seuraavana esittelen nämä palauteosaamisen tasot ja pohdin, mitä ne merkitsevät käytännössä.

Palautteen merkitys

Osa oppilaista ei ollut ylipäätään kiinnostuneita palautteesta. Yleisesti voidaan sanoa, että palautteen tarkoitus on viedä oppilasta kohti tavoitteita, olivatpa ne sitten yleisiä opetuksen tavoitteita tai oppilaan omia tavoitteita. Jos oppilaalla ei ole mitään tavoitteita, palaute jää vaille merkitystä. Tällaisessa tilanteessa voi olla perusteltua, että opettaja ei käytä aikaansa palautteen kirjoittamiseen, vaan keskustelee oppilaan kanssa ja auttaa tätä löytämään jotain tavoittelemisen arvoista. Opettaja voi kysyä, kuka haluaa palautetta ja mistä asiasta. Palautteen arvo saattaa oppilaiden silmissä nousta, kun sen saaminen ei ole itsestäänselvyys.

Osa oppilaista ei erottanut kehittymiseen tähtäävän palautteen ja summatiivisen arvostelun eroa. He toivoivat kehittäväksi tarkoitetulta palautteelta kehuja ja kokivat kehitysvinkit arvosteluna. On tärkeää tehdä joka kerta selväksi, minkä vuoksi palautetta annetaan ja mitä oppilaan kuuluu palautteella tehdä. Jos oppilaalla on takanaan vuosien kokemus lähinnä summatiivisesta arvioinnista, uusien  näkökulmien omaksuminen ei tapahdu hetkessä. Tutkimuksessani huomasin, että vertaisarvioinnin yhteydessä näistä asiat asioista tuli luonnostaan keskusteltua monta kertaa.

Palautteen tulkitseminen

Vaikutti siltä, että oppilaat eivät olleet tottuneet palautteen arvioimiseen tai pohdiskeluun. He olivat saaneet koulu-uransa aikana pääasiassa opettajan palautetta, jota ei yleensä kannusteta kyseenalaistamaan. Vertaisarvioinnissa oppilaat joutuivat arvioimaan palautetta ja saivat valita, miten hyödyntää sitä. Heidät piti siis vaihtaa passiivisesta vastaanottajan roolista aktiivisiksi pohdiskelijoiksi.

Palautteen hyödyntäminen

Aktiivisuuden puutosta oli havaittavissa myös palautteen hyödyntämisvaiheessa. Vertaisarviointijärjestely ohjasi oppilaat hyödyntämään vertaisarvioinnissa oppimaansa, sillä työn paranteluun oli varattu aikaa ja työ arvioitiin summatiivisesti vasta sen jälkeen. Osa oppilaista jätti silti mahdollisuuden käyttämättä. Yleistä oli tehdä ne muutokset, joihin palaute hyvin selkeästi ohjasi, mutta ohittaa kommentit, jotka vaativat tulkintaa, uuden oppimista tai suurempaa oma-aloitteisuutta. Pohdin, olemmeko me opettajat totuttaneet oppilaat liian hyvään palvelutasoon, kun vain selvästi viitoitetut, yksinkertaiset vinkit saivat suosiota. Pitääkö puhua curling-opettajuudesta?

Pallo oppilaalle

Palautetasoja voi käyttää opetuksen tukena. Ennen palautteen jakamista voi pyytää oppilaita keskustelemaan taulukon avulla, mikä heille on palautteessa tärkeää ja mitä he siltä toivovat. Oppilaat voivat itsearvioida, millä tasolla he tulkitsivat ja hyödynsivät palautetta. Kriteerien yleinen hyöty on se, että niiden avulla voi viestiä, mitä tavoitellaan. Tavoitteena ei siis ole ylitsevuotavat kehut vaan oppiminen. Sekään ei ole tavoiteltavaa, että uskoo nöyrästi, mitä palautteessa sanotaan, vaan se, että päättää itse, miten palautetta hyödyntää ja toimii harkintansa mukaisesti.

palauteosaamisen-tasotDownload

Tutkimusartikkeli (vapaasti luettavissa): https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00220671.2020.1835794

Vertaisarvioinnin mysteeriä selvittämässä

Opettajan hommissa uusia ideoita ja löytöjä tulee jatkuvasti, mutta tutkijan roolissa edistys on hitaampaa. Kärsivällisyys on eri tavalla koetteilla kuin yläkoulun opella. Olen viimeiset puolitoista vuotta tutkinut vertaisarviointia. Olen käynyt koululla havainnoimassa, tehnyt muistiinpanoja, kuunnellut oppilaiden keskusteluita nauhalta, tutkinut annettua vertaispalautetta ja haastatellut oppilaita. Olen lukenut sata artikkelia vertaisarvioinnista ja yrittänyt selvittää, mikä onkaan sen idea. Moni on väittänyt vertaisarvioinnin olevan hyödyllistä, mutta harva jos kukaan on kattavasti raportoinut, mitkä sen hyödyt ovat.

Eilen oli ilon päivä, kun ensimmäinen artikkelini julkaistiin. Pyrin siinä selvittämään, mitkä tekijät ovat formatiivisessa vertaisarvioinnissa tärkeitä. Analysoin oppilaiden vertaisarvioinnin polkuja eli miten heidän vertaisarviointikokemuksensa rakentui: Panostivatko oppilaat alkuperäisen tutkimustyön tekemiseen ja raportointiin, antoivatko he rakentavaa vertaispalautetta, saivatko he rakentavaa palautetta, paransivatko työtään vertaisarvioinnin jälkeen ja minkälaisia hyötyjä he näkivät vertaisarvioinnilla olevan?

Kolme tekijää näyttivät edistävän oppilaan hyötymistä vertaisarvioinnista. Ensimmäinen oli se, että oppilas jo lähtökohtaisesti panosti tehtävään. On siis oleellista että oppilas kokee opiskelutavoitteen jollain tavalla mielekkääksi, sillä ellei tavoitteita ole, ei palaute auta niiden saavuttamisessa. Toinen tekijä on rakentavan kritiikin saaminen. Kaikki oppilaat, jotka parantelivat työtään vertaisarvioinnin jälkeen, olivat saaneet rakentavaa kritiikkiä. Tämä oli mielenkiintoista, sillä eräs kansainvälinen tutkimus totesiettä kritiikillä oli negatiivinen vaikutus oppimiseen ja sitä tulisi välttää. Kritiikin vastaanottaminen ei välttämättä ole oppilaista toivottavaa tai miellyttävää. Kolmas tekijä liittyy edelliseen, sillä merkittäväksi osoittautui se, että oppilas ymmärsi kyseessä olevan formatiivinen, oppimista edistävä arviointilanne, jonka tarkoituksena ei ollut tuomitseminen tai arvosteleminen vaan kehittyminen ja uuden oppiminen.

Yksi tutkimukseen osallistuneista oppilaista kommentoi saamaansa palautetta sanoen että ”palaute oli silleen hyvää että mä niinku osasin muuttaa sitä mun tekstiä sen avulla”. Hän siis sai rakentavaa kritiikkiä, ymmärsi että tarkoituksena oli parantaa omaa työtä sekä oli sen verran motivoitunut, että tarttui palautteeseen. Vaikka kyseessä oli vasta seiskaluokkalainen, voi tästä asenteesta ottaa mallia.

Ensimmäinen artikkeli osoitti sen, mitä opettajana jossain määrin jo oli aavistellutkin:  Vertaisarviointi ei ole pelkkä tekninen suoritus, vaan monisyinen vyyhti erilaisia asenteita, toimia ja sattumuksia. Lisää tutkimusta tarvitaan ja jotain olen jo keksinytkin. Ennen raportointia haluan kuitenkin odottaa että seuraavat artikkelini näkevät päivänvalon. Uskallan sanoa, että tarina paranee loppua kohden.

Artikkeli on saatavilla seuraavasta linkistä:

https://link.springer.com/article/10.1007/s10763-019-10030-3

Vinkkiä vertaisarviointiin

Vertaisarviointi vaikuttaa olevan ainakin yläkoulun puolella jännittävä aihe. Kun olen kertonut tekeväni väitöstutkimusta vertaisarvioinnista yläkoulussa, moni kollega on ilmaissut huolensa siitä, että se voi olla kiusaamisen väline, eikä missään nimessä sovi kaikille porukoille.

Opettajan tulee aina pitää silmät auki kiusaamisen suhteen, mutta mielestäni vertaisarvioinnin yhteydessä huolet  ovat liioiteltuja. Vertaisarviointi on hyvä tapa harjoitella palautteen antamista ohjatusti. Siitä tutkimukset ovat varsin yhtä mieltä, että vertaisarviointi vaatii harjoittelua, jotta se olisi hyödyllistä tai parhaimmillaan tehokasta. Olen omaa tutkimustani varten kehitellyt ”vertaisarvioinnin polun”, jossa olen pyrkinyt huomioimaan tutkimustietoa aiheesta. Tuloksena ei ole mitään kummallista, vaan ihan maalaisjärkeen käyviä ajatuksia, joista oppilaiden kanssa voi keskustella.

Vertaisarvioinnin polku

Seuraavia askeleita ottamalla voi lähteä harjoittelemaan vertaisarviointia. Suosittelen ottamaan yhden tai korkeintaan kaksi askelta kerrallaan, muuten voi mennä juoksun puolelle. Linkeistä pystyy lataamaan kortit, jotka voi esitää esimerkiksi dokukameralta. Korttien idea käy ilmi videoklipeistä.

1. Minkälaista on hyvä palaute?

Lataa tästä palautekortit ja ohje tai katso sama videolta

2. Palautteen antaminen (sopii toteuttamisen yhteyteen)

Lataa tästä pohdintakortit ja ohje tai katso sama videolta

3. Palautteen vastaanottaminen (sopii toteuttamisen yhteyteen)

Lataa tästä pohdintakortit ja ohje tai katso sama videolta

4. Arviointikriteerit

Tutkimuksen valossa näyttää siltä, että vertaisarviointi on hyödyllisempää, jos oppilailla on selkeät arviointikriteerit, joihin arvioitavaa työtä/toimintaa/esitystä verrataan. Opettajan tulee nämä sanoittaa sellaiselle kielelle, jota oppilaat voivat ymmärtää.

5. Arviointikriteerien ymmärtäminen

Arviointikriteereihin voi tutustua monin eri tavoin. On todettu hyödylliseksi, että oppilaat näkevät, miten opettaja arvioi töitä. Kuvitellaan että arvioitava tehtävänä on äidinkielen essee ja yhtenä onnistumisen kriteerinä luovuuden käyttö. Oppilaat hyötyvät, jos opettaja esittee jonkin esimerkkityön ja kertoo, miten luovuuden käyttö siinä näkyy ja mitä korkeimmista vaatimuksista vielä uupuu.

Vertaisarvioinnin kuivaharjoittelua voi tehdä opettajajohtoisesti, tai antaa oppilaiden arvioida opettajan suunnitteleman ”toisen oppilaan” työn. Tämä sopii vaikka koetehtäväksi, mutta toki tehtävän purkaminen on tärkeä osa treeniä.

6. Vertaisarvioinnin toteuttaminen

Oppilaat voivat arvioida toistensa kirjallisia töitä, suullisia esityksiä tai työskentelyä. Ryhmät voivat arvioida ryhmiä tai yksilöt yksilöitä. Yksi tutkimuksissa suosittu ratkaisu on se, että pari tekee yhdessä tuotoksen, mutta vertaisarviointi tehdään yksilötyönä. Tällöin jokainen pari saa kaksi palautetta, mikä lisää sen luotettavuutta.

Suosittelen käyttämään vertaisarviointia yläkoulussa vain formatiiviseen eli oppimista edistävään arviointiin – en arvosanan antamiseen. Palautetta voi antaa heti luonnostelun jälkeen tai valmiista työstä, kunhan oppilaalla on mahdollisuus parannella palautteen jälkeen vielä työtään. Työskentelyä arvioitaessa palautteen pitää ohjata eteenpäin, ei olla vain ”tuomio” sen kerran toiminnasta.

Vertaisarviointi voi olla myös hyvin epämuodollista. Ainakaan pienempien oppilaiden kohdalla ei edes kannata puhua arvioinnista, vaan voidaan opettajan johdolla jutella ja katsella toisten töitä. Muodollisempien tilanteiden etuna on oman kokemukseni mukaan se, että oppilaiden itsekontrolli on niissä korkeampi, jolloin ajattelemattomat kommentit jäävät sanomatta.

Laitan tähän loppuun esimerkiksi kaksi erilaista vertaisarviointipohjaa. Tätä ensimmäistä olen käyttänyt kemian työskentelyn arvioinnissa, siten että työskentelyparit arvioivat toisensa aina (silloin tällöin) tutkimuksen jälkeen. Huomaa, että tämä keskittyy osaamisen tunnistamiseen, ei niinkään toiminnan korjaamiseen.

Toisessa esimerkissä oppilas arvostelee toisen työselostuksen. Palautelappuja vaihdetaan arvioinnin jälkeen, minkä jälkeen omaa työtä voi vielä parannella. Verrattuna aiemmin käyttämiini arviointipohjiin, olen poistanut tästä numerot ja yhteispistemäärät, sillä ne vievät ajattelua summatiivisen arvioinnin suuntaan. Vertaisarvioinnissa on tarkoituksena auttaa toista eteenpäin, ei toimia tuomarina.

OPS 2016 fysiikassa: Marsprojekti

Seuraava fysiikan materiaali on omasta mielestäni hienointa, mitä olen blogissani jakanut. Se on kokonaisuus fysiikan tekstikirjan ja työkirjan välimaastosta. Vastaavaa materiaalia en ole koskaan vielä yläkoulussa nähnyt. Ensimmäiseksi se ei ole vain sarja teoriaa ja tehtäviä, vaan tarina, johon oppilas ja luokka osallistuu. Toiseksi siinä nivoutuu kaksi täysin erilaista sisältöä yhdeksi kokonaisuudeksi. Kolmanneksi se ohjaa tavoitteellisesti oppimaan myös opetussuunnitelman tavoitteita, ei vain sisältöjä.

Materiaali ei ole yksin minun käsialaani, vaan idoimme sen yhdessä kollegani Markus Vaajalan kanssa. Kokonaisuus kattaa Jyväskylän opetussuunnitelman seitsemännen luokan tavoitteet ja sisällöt. Itse asiassa se monin paikoin ylittää nämä, enkä itse ehtinyt käydä kaikkia tarinan lukuja läpi, vaan valitsin ryhmälle sopivimmat palat. Mielestäni materiaalia voisi käyttää myös valinnaiskurssin toteuttamiseen.

Materiaali liittyy kolmeen fysiikan opetussuunitelman sisältöön: Luonnontieteellinen tutkimus (S1), Fysiikka maailmankuvan rakentajana (S4) sekä Vuorovaikutus ja liike (S5). Vanhan opetussuunnitelman näkökulmasta materiaali sisältää mekaniikan ja mittaamisen perusteet sekä avaruusosuuden. Opetussuunnitelman tavoitteista harjoitellaan lähes kaikkia, mutta vain vuosiluokkaistettuja tavoitteita arvioidaan summatiivisesti. 

Oleellinen parannus muihin näkemiini fysiikan oppikirjoihin on se, että tämä opettaa tavoitteita, kuten tiedonhakua tai tutkimustulosten arviointia. Olen aiemmin hieman laiskasti ajatellut, että näitä opitaan oppitunneilla muun toiminnan sivutuotteena. Oli kuitenkin yllättävän vaikeaa lähteä määrittelemään, mitä toivon opiskelijoiden näistä tavoitteista osaavan. Todennäköisesti asia on  jäänyt siis epäselväksi myös oppilaille. Nyt asiasta on mustaa valkoisella, mikä on selkeä harppaus eteenpäin ja mahdollistaa tavoitteellisen opiskelun.

Kirjassa on myös paketti tärkeimmistä ydinsisällöistä. Parhaiten se kuitenkin toimii, mikäli luokassa on käsikirjasto fysiikan oppikirjoja oppituntikäyttöön.

Jokainen kirjan kappale alkaa tarinalla, joka johdattaa opiskeltavaan aiheeseen. Itse käytin näitä tekstejä oppitunnin alun rauhoittamiseen. Laitoin  taustalle youtubesta mitä nyt sattuu haulla ”relaxing music” ja pidimme pienen rentoutumishetken. Se oli kohtuullisen toimiva tapa katkaista koulupäivän hulina ja saada ryhmä keskittymään aiheeseen.

Tarinaa seuraavat tehtävät, jotka on merkitty harjoiteltavan tavoitteen symbolilla. Tehtävät ovat pääsääntöisesti vaikeusjärjestyksessä ja niiden tarkoitus on helpottaa opetuksen eriyttämistä. Jokaisen ei ole tarkoitus ehtiä tai osata kaikkea.

Vastauksia tehtäviin sekä hivenen muuta materiaalia löytyy kurssin blogisivuilta: https://marsprojekti.wordpress.com/.
Tunnustan että tehtävien virheenkorjausprosessi ei ole edennyt täydellisenä blogiin saakka, joten sen ratkaisuihin kannattaa suhtautua pienellä varauksella.

Kurssikokeen prototyyppi on myös uudella tapaa toteutettu – tavoitteiden mukaan – mutta sitä en ymmärrettävästi voi julkisesti jakaa. Katsotaan keksinkö asiaan jonkin ratkaisun.

Tavoitelähtöinen opiskelu ja kriteeripohjainen arviointi eivät tällä alustuksella voi kokonaan aueta, mutta niistä olen kertonut aiemmin blogissani. Tämä alustus riittäköön tässä vaiheessa ja vihko puhukoon puolestaan.

Materiaalit:
Mars-vihko (pdf)
Mars-vihko (doc)
Mönkijän nopeustutkimuksen arviointipohja

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Kokemuksia kriteeripohjaisesta arvioinnista

Kokeilin käytännössä Jyväskylän kehittämää, opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvaa kriteeripohjaista arviointia viime keväänä. Olin yrittänyt samaa syksyllä, mutta silloin jäin jumiin vanhoihin tapoihini. Varmistaakseni ettei sama toistuisi, osallistuin Peda.netin arviointityövälineen pilottiin, ja päätin antaa työvälineen ja kriteereiden avulla koko kurssiarvosanan.

Kirjoitin aiemmin seiskaluokan tavoitteista ja kriteereistä, joten niistä ei tässä sen enempää. Pedanetin työkalusta valitsin Jyväskylän arviointipohjista ne tavoitteet, jotka meillä oli vuosiluokkaistettu seiskaluokalle. Näistä tavoitteista valitsin ne kriteerit, jotka olisi realistista saavuttaa seiskaluokalla. Pidin kuitenkin mielessäni sen, että hyvä osaaminen tarkoittaa arvosanaa kahdeksan, joten valitsin kriteereitä myös yli seiskaluokkalaisen hyvän osaamisen, vastaamaan kiitettäviä arvosanoja.

Näitä kriteereitä lähdimme sitten oppilaiden kanssa tavoittelemaan vähän kerrallaan. Todistusarvosana tuli sen mukaan, minkä tason oppilas kurssin lopussa oli kussakin tavoitteessa saavuttanut. Pedanetin arviointityökalu laski jokaisen tavoitteen kriteereistä prosenttiosuuden, jonka oppilas oli saavuttanut ja edelleen näistä tavoiteprosenteista keskiarvon. Tämän prosenttiluvun perusteella annoin kurssiarvosanat.

Itsearvioinnit ja opettajan arvioinnit Peda.netin arviointityövälineen näkymässä keväällä 2018

Näin matemaattinen malli herättää paljon kysymyksiä, myös minussa. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä tärkeitä tai painavia? Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi kriteerit? Miten opettaja päättää, millä prosenttiluvulla saa minkäkin arvosanan? Ja niin edelleen.

Vastakysymyksenä voi kysyä, onko perinteinen malli näinkään oikeudenmukainen. On yleinen käytäntö perustaa arvosanat koetuloksiin, joita pyöristetään tuntiaktiivisuuden mukaan suuntaan tai toiseen. Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi koetehtävät? Miten opettaja päättää, millä pistemäärällä saa minkäkin arvosanan? Mittaako koe & tuntiaktiivisuus -combo kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita juuri optimaalisesti painotettuna?

Ensimmäinen havainto kriteeripohjaisesta arvioinnista oli, että se on työlästä. Uudet toimintatavat vievät ylipäätään enemmän energiaa kuin vanhat, mutta se ei ole ainoa syy. Monessa oppiaineessa näin suuri tavoitemäärä arvioidaan kolmen tai neljän vuosiviikkotunnin aikana, kun fysiikassa kaikki pitää ehtiä yhdessä.

Tästä viisastuneena vuosiluokkaistimme Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet uudelleen. Priorisoimme laatua suhteessa määrään. Seiskaluokan fysiikan ja kemian osalta tilanne keveni huomattavasti, mutta tavoitteita on valtakunnallisesti valittu hyvin kunnianhimoinen määrä oppimäärän kokoon nähden. Joissain oppiaineissa, kuten biologiassa, tavoitteet voidaan arvioida vain kerran yläkoulun aikana tietyn sisällön yhteydessä, mutta fysiikassa ja kemiassa tieto kumuloituu siten, että lähes kaikki tavoitteet on joka tapauksessa arvioitava opintojen loppuvaiheessa uudelleen. Viimeistään ysiluokalla tämä tietää suurta työmäärää.

Toinen – ja hätkähdyttävin – huomio oli se, että oppilaiden arvosanajakauma oli aivan toinen kuin aiemmin. Kun aiemmin arvosanat levisivät välille 7-10, oli nyt koko arvosanaskaala käytössä. Toisin sanoen arvosanat keskimäärin heikkenivät. Aivan samoja havaintoja on tehty ainakin äidinkielessä sekä käsityössä.

En odottanut tällaisia tuloksia. Ajattelin, että taitojen monipuolinen arviointi auttaa oppilaita pääsemään parempiin tuloksiin, kun ulkoa opettelun merkitys vähenee suhteessa muihin taitoihin. Toisin kuitenkin kävi.

Tulkitsen tuloksia niin, että ne ovat muutosvaiheen tuloksia. Oppilaat ovat kouluvuosiensa aikana oppineet (yli)arvostamaan kokeita ja näkemään vaivaa juuri niiden eteen. Vaikka tein arviointiperusteet hyvin selviksi, monelle vaikutti olevan yllätys, että esimerkiksi projektityöskentely ja tutkimuksen tekeminen ihan oikeasti vaikuttivat arvosanaan. Tämä näkyi jo tunneilla oppilaiden panostuksen määrässä. En nauttinut yhtään heikkojen arvosanojen antamisesta, itse asiassa jouduin hakemaan rehtorin kansliasta vauhtia, jotta pystyin näpyttelemään ne Wilmaan, mutta omasta mielestäni nämä ovat kuitenkin urani parhaiten perustellut arvosanat.

Arvosanoja ei voi sanoa sinällään erityisen kannustaviksi, mutta rehellisiä ne ovat. Kannustusta on toivottavasti tullut sitäkin enemmän opiskelun aikana. Erityisesti toivon, että viesti menee tätä kautta perille: En toivo oppilailta kilttiä tunnilla istumista, ulkoa opiskelua ja koetta edeltävänä iltana kirjan äärellä nuokkumista. Odotan aktiivista osallistumista, keskittynyttä ryhmässä tekemistä, kysymistä, tutkimista ja lopulta ymmärtämistä, soveltamista ja luomista. Oppiminen on joskus hauskaa ja yleensä palkitsevaa, mutta sen vaatii vaivannäköä ja pitkäjänteistä työntekoa. Nämä OPS:n kriteereihin perustuvat  arvosanat heijastavat näitä taitoja, eivätkä painota viime hetkillä tapahtunutta lyhytkestoiseen muistiin painamista.

Miten sinä olisit pärjännyt tällaisessa yläkoulussa? Minun numeroni olisivat todennäköisesti olleet heikompia. Vielä lukiossa pystyin painamaan 150 sivua historiaa yhdessä illassa mieleeni kiitettävästi ja se oli suurin vahvuuteni muissa kuin matemaattisissa aineissa. Tai ehkä olisin joutunut muuttamaan toimintaani ja oppinut jo silloin opiskelemaan fiksusti.

7 lk kemian työkirja 3.0

Vuosi sitten julkaisin ”uuden opetussuunnitelman kemian työkirjan”, joka oli paranneltu muuteltu versio vanhasta. Olen syksystä saakka katsellut sitä sillä ajatuksella, että jotain pitäisi tehdä. Materiaalissa pitäisi olla selkeästi tavoitteet ykkösenä (tai vähintään näkyvissä) ja sisällöt mielellään hyvällä kakkossijalla. Ja nyt siinä onkin.

Laitoin työkirjaan tavoitteet ja niiden arviointiasteikot heti ykkössivulle näkyviin ja merkitsin vihkon tehtävät niiden mukaisesti. Nyt kirjasta näkee selkeästi, mikä on kunkin tehtävän, tutkimuksen tai projektin tavoite.

Mitä hyötyä tästä sitten on?

Tavoitteet ja niiden harjoittelu tulee oppilaalle näkyväksi. Kun joku tuskailee, miksi pitää kotiläksynä etsiskellä ja selittää sanoja, voi havaita, että tämä liityy kemian käsitteiden hallintaan, joka on oleellinen kemian taito. Kun sekoitetaan aineita koeputkessa, selviää, että harjoitellaan tutkimuksen tekemistä, jossa pyritään sekoittelun lisäksi hyvään yhteistyöhön sekä tarkkaan havaintojen tekemiseen.

Työskentely (T2) läpäisee kaiken tekemisen. On opettajasta kiinni, millä keinoin siihen kannustaa ja miten sen tekee näkyväksi. Itse käytän itsearviointia, vertaisarviointia ja keskusteluja oppilaan kanssa. Arviointitaulukko on ollut loistava väline keskusteluun niidenkin oppilaiden kanssa, jotka eivät meinaa päästä tekemiseen kiinni. Tähän tyyliin:
– No niin, tiedätkö mitä pitää tehdä?
(jos vastaus on kyllä)
– Sitten vaan tekemään, niin olet työskentelyssä heti tällä seuraavalla tasolla.
(jos vastaus on en)
– No otetaanpa selvää, niin pääset tähän ensimmäiselle tasolle.

Version 2.0 sähköiset testit ja muut matskut ovat edelleen yhteensopivia. Kappaleen 2 aineentunnistustehtävään löytyy sieltä lista tutkittavista aineista.

Versio 2.0 viittasi kappale- ja sivunumeroilla ikivanhaan Avain-sarjan oppikirjaan, versio 3.0 uudistettuun FYKE-sarjaan.

Työkirja 3.0 kemia 7lk (pdf)
Työkirja 3.0 kemia 7lk (doc)

Tämä teos, jonka tekijä on Laura Ketonen, on lisensoitu
Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Kriteeripohjainen arviointi käytännössä

Kirjoitin viime keväänä kriteeriperustaisesesta arvioinnista. Tuolloin olimme Jyväskylässä osana ops-prosessia luoneet kriteerit kaikkiin oppiaineisiin eri (päättö)arvosanoille niin, että niistä syntyi oppimisen polku. Nyt on takana lähes vuosi uutta opetussuunnitelmaa ja ensimmäistä kertaa tuntuu siltä, että aiheesta on jotain uutta jaettavaa.

Ideana Jyväskylän arviointimallissa on se, että oppilas tavoittelee ensin ensimmäistä osaamisen tasoa. Opettaja tarjoaa valitsemiaan näyttömahdollisuuksia, joissa oppilas voi havaita osaavansa tämän tason. Kun oppilas sen hallitsee, siirtyy hän tavoittelemaan seuraavaa taitotasoa, mutta jos ei, hän harjoittelee edelleen ja näyttää osaamisensa myöhemmin.

Ajatuksena on, että jokainen uusi taito on hieno asia. Perinteisessä arvioinnissa vitonen tarkoittaa oikeastaan vain tavoitteiden heikkoa saavuttamista. Taitotasoihin perustuvassa arvioinnissa vitonen puolestaan tarkoittaa, että ensimmäinen osaamistaso on saavutettu. (Jee!) Peruskoulun oppilasaines on hyvin heterogeenista, eikä ole kohtuullista laittaa jokaista tavoittelemaan samaa tulosta. Silloin osalle oppilaista on tarjolla läpi koulu-uran lähinnä epäonnistumisia.

Opettajalle tämä tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin muutosta, vähintään ajatuksen tasolla. Perinteistä paperikoetta laadittaessa ei riitäkään, että raahaa koepaperille hyviä kysymyksiä kirjantekijän koepankista ja muuttaa pistemäärän arvosanaksi satunnaisella pistetaulukolla, vaan tehtävät täytyy laatia tarkemmin. En ole itse viime vuosina juurikaan käyttänyt paperikokeita fysiikassa, mutta arviointimuutoksen myötä olen innostunut niistä uudelleen. On mielekästä miettiä minkälainen tehtävä arvioi mitäkin taitoa ja sen tasoa.
Joissain oppiaineissa opettajat ovat taitotasojen perusteella jo suunnitelleet eritasoisia kokeita oppilaan tavoitteiden mukaisesti. Tällöin myös alempiin tavoitteisiin tähtäävä oppilas voi saada kokeestaan kympin.

Tässä esimerkki yhden tavoitteen arviointikriteereistä ja niiden perusteella laaditusta koekysymyksestä.

Tiedonhaun arviointikriteerit

Koetehtäviä, jotka mittaavat tiedonhaun kahden ensimmäisen kriteerin hallintaa.

Olen suunnitellut ensi jaksoon uuden opetussuunnitelman mukaista fysiikan kurssia seitsemännelle luokalle ja aion arvioida sen nyt ensimmäistä kertaa puhtaasti kriteerien perusteella. Esittelen heti alussa kaikki tavoitteet ja kriteerit ja niitä lähdemme sitten harjoittelemaan ja jossain vaiheessa arvioimaan. Kevättodistukseen täytyy näytöistä koota numero, ja aion summata sen suoraan kriteereistä. Vaikka opettajan työssä riskit ovat paljon pienemmät kuin vaikka kirurgilla, uusien välineiden kokeileminen jännittää. Vastaako kriteereihin perustuva arviointi paremmin vai huonommin mielikuvaani oppilaan osaamisesta? Motivoiko se oppilasta yrittämään enemmän? Selkeyttääkö se opiskelun tavoitteita? Viekö se opettajalta enemmän aikaa?

Perustan arvioinnin opetussuunnitelman tavoitteisiin T2 (työskentely), T5-T7 (tutkimus), T8 (projektit), T9 (teknologia), T10 (käsitteiden käyttö), T11 (mallien käyttö), T12 (tietolähteiden käyttö) ja T14 (tiedolliset valmiudet). Niitä on monta, mutta toivottavasti ei liikaa. Tavoitteita on pakko arvioida useampana kuin yhtenä vuonna, jos halutaan saada oppilaan kehitys oikeasti näkyviin. Monesta tavoitteesta olen kuitenkin ottanut vain osan kuudesta taitotasosta ja jättänyt korkeammat kriteerit tulevien vuosien tavoitteeksi.

Teknologiatavoitteessa on seitsemännellä luokalla käytössä vain kaksi ensimmäistä tasoa.

Mallitavoitteessa on kuusi tasoa käytössä ja ne liittyvät seiskalla käsiteltäviin sisältöihin. Esimerkiksi sähköön liittyviä malleja ei käsitellä lainkaan.

Verrattuna Jyväskylän virallisiin taitotasotaulukoihin, nämä arviointikriteerit ovat oppilaankielisiä ja lähempänä konkretiaa. Kriteerien sisältö pyrkii olemaan sama. Yritän lisäksi brändätä tavoitteita lisäämällä niihin logot, joita käytän myös opiskelumateriaalissa. Toiveena on se, että oppilas ymmärtää tehtävää tehdessään, mitä taitoa siinä harjoitellaan. Samat logot laitan myös kurssikokeen tehtäviin.

Kaikki seiskan opintojen arviointikriteerit löydät täältä: arviointikriteerit

Kurssin aikana oppilas saa palautetta minulta, ryhmältään ja myös itseltään ja uskon selkeiden tavoitteiden helpottavan tämän formatiivisen palautteen antamista. Summatiivista arviointia olen suunnitellut siten, että osan tavoitteista arvioi oppilas itse (työskentely, teknologia) ja yksi (projekti) arvioidaan oman tutkimusryhmän vertaisarviointina. Opettajalla on näihin veto-oikeus, sillä kaikki yläkoululaiset eivät vielä hahmota tai halua hahmottaa omaa toimintaansa ja osaamistaan.
Yksi tavoite (käsitteet) arvioidaan sähköisellä kokeella, jossa oppilas voi valita seuraavan tason testin, mikäli edellinen on hyväksytysti suoritettu. Näitä suoritusmahdollisuuksia aion antaa useamman oppitunnin alussa. Tutkimustavoitteet arvioin tutkimusraportin ja kolme muuta tavoitetta (mallit, tiedonhaku, tieto) kirjallisen kokeen perusteella.

 

OPS2016 yläkoulun fysiikassa

Oletko huomannut, että uudessa opetussuunnitelmassa ei enää puhuta mitään aaltoliikkeestä, äänestä eikä valo-opista: ei heijastumisesta, taittumisesta, linsseistä, peileistä, valonsädemallista eikä silmälaseista.

Tämä ei suinkaan ole muutoksista suurin. Päättöarvosana annetaan keväällä 2020 täysin uusin perustein. Päättöarvosanaan vaikuttavat neljätoista arvioitavaa tavoitetta. Näitä ovat muun muassa oppilaan taito etsiä tietoa, ymmärtää fysiikan malleja, käsitellä ja arvioida tutkimuksen tuloksia sekä käyttää teknologiaa fysiikassa. Sisältöjen hallinta on vain yksi neljästätoista arvioitavasta tavoitteesta ja siinäkin mainitaan vain kolme aihealuetta: vuorovaikutus, liike ja sähkö. Ei siis ydinfysiikkaa, maailmankaikkeuden rakenteita eikä lämpöoppia.

Jos unohdetaan järkytys siitä, että sisältöjen hallinta ei enää dominoi päättöarvosanaa, seuraa järkytys numero kaksi: Miten ihmeessä opetan ja arvioin niitä kolmeatoista taitotavoitetta?

Noutaja tulee, jos yrittää toteuttaa sekä uutta että vanhaa opetussuunnitelmaa. Jotta saa aikaa ja rauhaa keskittyä uusiin tavoitteisiin, pitää irrottaa vanhasta. Valo-oppi saa lähteä, samoin vipu- sekä painelaskut ja moni muu, jotta aikaa jää esimerkiksi tiedonhaun ja teknologian käytön opiskeluun. Tein viime viikolla surutyötä jättäessäni koulun vanhat ruosteiset työntömitat pois ensi kurssin ohjelmistosta. Minun nuoruudessani työntömitta oli ehkä osa fysiikanopintoja, mutta nykynuorille oleellisempaa on digitaalisen mitan käyttö tai vaikka kännykkäsovelluksella ihan muiden asioiden mittaaminen.

Opettaja on jäänyt opetussuunnitelman muutoksessa vähälle tuelle, sillä ”uuden opetussuunnitelman mukainen” opetusmateriaali on edelleen hyvin sisältöpainotteista. Uusi opetussuunnitelma näyttää tarkoittavan fysiikan oppikirjoissa sitä, että kaikista yläkoulun sisällöistä on tehty yksi tietokirjamainen teos. Materiaalin kankeasta uudistumiskyvystä kertoo sekin, että en ole nähnyt yhdenkään ”uuden opetussuunnitelman oppikirjan” jättäneen ääni- ja valo-oppia pois, vaan niille on edelleen varattu perinteinen seitsemäsosa kirjan paksuudesta.

Se mistä kaikki alkaa, on oppilaan omien tavoitteiden asettaminen ja työskentely niiden saavuttamiseksi. Tämä on fysiikassa ensimmäinen arvioitava tavoite. Jotta oppilas pystyy asettamaan tavoitteita, pitää opettajan pystyä ne selkeästi esittämään. Jotta uudet tavoitteet kirkastuvat opettajalle, täytyy niiden kanssa painia pitkään. Väitän, että ensimmäiset sata tuntia opetussuunnitelmatyössä eivät saaneet minua oivaltamaan mitään oleellista. Pari vuotta säännöllistä puurtamista fiksussa seurassa alkaa pikkuhiljaa vaikuttaa. En ihmettele, että moni turhautuu ja luovuttaa. Joku tulee siihen tulokseen että uusi opetussuunnitelma on perkeleestä, joku ratkaisee ongelman toteamalla, että oma opetus onkin jo valmiiksi uuden opsin mukaista eikä muutosta tarvita.

Kuvittelen ymmärtäväni vähitellen uuden opetussuunnitelman ideaa. Opettajan (ja oppikirjan) tehtävänä ei enää ole tiedon kaataminen oppilaiden päähän. Tiedolla itsessään ei ole nykyään kovin suurta arvoa, sillä sitä on niin helposti saatavilla. Opettaja opettaa sen sijaan oppilasta tutkimaan asioita itse, etsimään, rakentamaan ja käsittelemään tietoa. Miten näitä opetetaan – se on hyvä kysymys, johon meidän on pakko alkaa etsiä ratkaisuja.