Miten arvioidaan tavoitteita?

Peruskoulun uusi opetussuunnitelma esittelee jokaisessa oppiaineissa tavoitteet ja sisällöt. Fysiikassa ja kemiassa on 15 tavoitetta, joita treenataan eri sisältöjen parissa. Päättöarvosana annetaan sen mukaan, miten oppilas on näitä tavoitteita saavuttanut.

Sisältöjä on helppo arvioida ja siihen koulussa on pitkät perinteet. Perinteisin tapa on kirjallinen koe, johon laitetaan kysymyksiä opiskelluista sisällöistä ja saadaan selville, mistä aiheesta oppilaalle on jäänyt jotain korvan taakse ja mistä ei.

Fysiikassa ja kemiassa uudet opetussuunnitelman tavoitteet ovat kuitenkin pääsääntöisesti taitoja, eivät tietoja. Fysiikassa yksi ainoa tavoite (T14) sisältää lähes kaiken tiedollisen oppimisen, kemiassa ihan puhdasta tietotavoitetta ei löydy yhtään.

Kun puhutaan arvioinnista, niin kuin tämän jutun otsikossa, puhutaan hyvin laajasta valikoimasta käytänteitä. Jo tavoitteet itsessään pakottavat käyttämään muutakin kuin opettajajohtoista kokeeseen perustuvaa arviointia.

Ensinnäkin arviointi voi olla oppimista ohjaavaa tai sitä mittaavaa. Osa tavoitteista on jo lähtökohtaisesti sellaisia, että niiden käyttö on merkityksellisempää ohjaavassa mielessä. Tästä esimerkkinä on fysiikan ja kemian T2, joka liittyy tavoitteelliseen työskentelyyn ja oppimaan oppimisen taitoihin. Ei ole mielekästä todeta kurssin lopussa, että oppilaalta puuttuivat opiskelutaidot ja motivaatio, vaan asia täytyy nostaa esiin kurssin aikana ja miettiä oppilaan kanssa pieniä askeleita asian parantamiseksi.

Toiseksi arviointia voi tehdä ainakin oppilas itse, toinen oppilas tai opettaja. Osaa tavoitteista on opettajan vaikea tai mahdoton arvioida. Tästä esimerkkinä on matematiikan T7, jossa tavoitteena on oppia käyttämään matematiikkaa muissa oppiaineissa ja koulun ulkopuolella. Opettaja ei luonnollisestikaan voi vakoilla oppilaitaan näiden vapaa-ajalla, vaan arvioinnissa täytyy nojata oppilaan omaan arvioon.

Miten tavoitteita sitten arvioidaan? Se on iso kysymys, joka pitää ottaa haltuun tavoite kerrallaan. Ensimmäisenä täytyy toki tutustua tavoitteisiin ja pohtia, mitä ne tarkoittavat. Sitten kannattaa miettiä, missä yhteydessä kutakin tavoitetta on hyvä harjoitella. Tämän jälkeen pohditaan, miten tavoite esitetään oppilaan ymmärtämässä muodossa ja millä asteikolla sekä millä keinoin se arvioidaan.

Kirjoitin aiemmin, miten Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet on pilkottu portaisiin, joita pitkin oppiminen etenee. Olen nyt tuo taulukko apunani lähtenyt luomaan oppilaankielistä arviointivälinettä kemian tutkimustavoitteisiin T5 – T7. Näistä T5 liittyy tutkimuksen suunnitteluun, T6 sen toteuttamiseen ja T7 tulosten käsittelyyn.

itsearviointiportaat.pngTavoitteesta T6 tein itsearviointikaavakkeen, sillä totesin, että en mitenkään pysty jokaisen oppilaan työskentelyä luotettavasti arvioimaan. Tarkempia arvioijia ovat oppilas itse tai vaihtoehtoisesti hänen tutkimusryhmänsä. Tästä poikkeuksena ovat portaikon ensimmäiset tasot, joiden kipuamisen voi todentaa vaikka testin tai koekysymysten avulla.

Tämän kaavakkeen on tarkoitus sopia tutkimukseen kuin tutkimukseen, kunhan ottaa huomioon, että yksinkertaisessa tutkimuksessa portaissa pääsee vaativaa korkeammalle. Summatiivisessa arvioinnissa tärkeintä on se taso, jolle oppilaan toiminta vakiintuu.

itsearviointiportaat arvosanallaAskelmat vastaavat Jyväskylän taitotasotaulukoissa päättöarvosanoja. Minun mielestäni oppilaiden ei pidä olla tietoisia näistä ainakaan seiskan alkuvaiheessa. Siinä vaiheessa jokainen kehitysaskel on juhlan paikka ja jokainen oppilas kehittyy omaa tahtiaan. Tein taulukosta kuitenkin tällaisen opeversion, jossa arvosanat näkyvät.

Tässä arviointiportaat kokonaisuudessaan:
Tutkimuksen itsearviointi
Tutkimuksen arviointi_arvosanoilla

Mainokset

Kemian eriyttäminen ylöspäin

Onnistuin tässä eräällä kemiantunnilla herättämään oppilasryhmän huomion kertomalla siitä, miten olin kesällä alkanut pelata Hay Dayta erään oppilaan suosituksesta ja miten helposti siihen addiktoiduin. Tarina oli tosi 🙂

Jatkoin aiheesta sujuvasti ionisidokseen ja keksinkin siihen liittyen mainion keskinkertaisen vertauskuvan Hay Daysta. (Kaikki oppilaat tunnustivat pelanneensa kyseistä peliä.) Huolellisesti kävin läpi sidoksen syntymisen vihkomuistiinpanojen kera ja ilokseni huomasin harvinaisen monen kuuntelevan ja ymmärtävän. Loistavasti vedetty tunti, vai mitä?!

…ainakin siihen saakka kun tunnin jälkeen eräs oppilas lähestyi minua oppikirjan kanssa ja hienovaraisesti kertoi katsoneensa kappaleen etukäteen ja ymmärtäneensä koko tunnin kestäneen opetustuokion sisällön ”tästä kuvasta ja tästä rivistä tekstiä”. Tällöin havahduin siihen todellisuuteen, että osalle oppilaista koko ”loistava tunti” oli ollut aivan turha.

Tämä on opettajan arkea. Osa luokasta osaa asian jo etukäteen, osa oppii heti, toiset kovalla työllä ja jotkut eivät silloinkaan. Syyt tälle ovat moninaiset. Usein käy niin, että se heikompi puoli luokasta pitää meteliä itsestään ja vaatii huomiota. On silti vähintään yhtä oikein, että koulunkäyntiin panostava ja siinä hyvin pärjäävä pyytää tai jopa vaatii motivoivaa ja kehittävää tekemistä.

Onneksi luokassa on pieni porukka, joka pystyy yhdessä omaksumaan uusia asioita. Aloitin kokoamaan syventäviä sisältöjä yläkoulun kemiaan ja sepä tuntuu olevan helppoa –  palkitsevampaa kuin matematiikassa.  Aiheesta kuin aiheesta löytyy lisää ulottuvuutta. Hymyilin salaa itsekseni, kun tarjoilin näille oppilaille nelisivuista monistetta kvanttimekaanisesta atomimallista ja ajattelin että kerrankin tulee tosi kova pähkinä purtavaksi. Sisäinen hymyni hyytyi, kun puolen tunnin päästä oppilaat hanskasivat perusasiat ja esittivät minulle kysymyksen, johon en osannut vastata, vaan apuun piti hakea kemiaa aivan pääaineenaan opiskellut maisteri.

Tässä vaiheessa olen tehnyt kolme plus yksi syventävää kemian monistetta. Kaksi näistä olen tehnyt ”omasta päästä”, keskimmäisessä oli apuna vanha lukion oppikirja (Neon 2). Kolmanteen monisteeseen en jaksanut tehdä itse tehtäviä, vaan löysin timanttiset tehtävät vastauksineen jo arkistoiduilta nettisivuilta (http://materiaalit.internetix.fi/fi/opintojaksot/). Näillä lähdetiedoilla uskaltanen julkaista materiaalit.

Moolimassan laskeminen
Kvanttimekaaninen atomimalli
Ainemäärän laskeminen

Lisäksi yksi syventävä tutkimustyö, joka onnistuu moolimassan ja ainemäärän laskujen jälkeen:

Tutkimustyö – kidevedellinen kuparisulfaatti

Mekaniikan vihkonen seiskaluokalle

tasapainovaaka.pngMonikohan kunta Suomessa aloittaa yläkoulun fysiikan opiskelun mekaniikalla? Perinteisesti fysiikka on kai aloitettu aaltoliikkeellä ja ääni- sekä valo-opilla, kun taas mekaniikka on koluttu läpi kahdeksannella luokalla.

Jyväskylässä aloitetaan uuden opetussuunnitelman mukaan fysiikan opiskelu konkreettisilla käsitteillä ja mittauksilla (pituus, aika, massa, voima) sekä mekaniikan pienillä tutkimuksilla. Ajankohtaisia aiheita tai oppilaiden kiinnostuksen kohteita mahtuu mukaan.

Uuden opsin mukaiset oppikirjat eivät kaikki vastaa tähän tarpeeseen. Mekaniikassa mennään heti pitkälle vuorovaikutuksiin ja voimiin sekä eri johdannaissuureisiin. Niinpä kouluilla on tehty omaa materiaalia, minäkin kokosin meille pienen paketin tekstiä ja tehtäviä. Vaikka se onkin ensimmäinen versio, saattaa siitä olla muille samassa tilanteessa oleville apua.

Tekstien pohjana on Wikipedia, josta karsin paljon ja lisäsin vähän. Ajattelin, että opiskellessa voidaan samalla harjoitella monilukutaitoa, kun perehdytään tietotekstiin. Tulostetuissa vihoissa on se etu hienoihin oppikirjoihin nähden, että niitä voi alleviivata ja tehdä omia merkintöjä.

Mekaniikan vihko (word)

OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

arviointitaulukkokuva FYT5
Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

litistetty taulukko
Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet ja
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Tutkimuslähtöinen oppiminen eriyttämisen välineenä

Olen kuluneen viikonlopun aikana perehtynyt tutkimuksiin tutkimusperusteisesta oppimisesta ja pohtinut oppilaiden tarvitseman tuen optimaalista määrää. Olen aiemmin kirjoittanut, että ensimmäistä tutkimusta tehdessä ”heitän oppilaat altaan syvään päähän”, kun annan suoraan tehtäväksi tehdä tutkimusselostuksen.

Olen ennen tätä nopeudenmääritystehtävää kuitenkin opettanut asian ja olemme laskeneet laskuja sekä tulkinneet nopeuskuvaajia. Teoria oppilailla on hallussa, tai jos ei hallussa, niin vihkossa kuitenkin.

Aivotutkimusten mukaan ihmisen työmuisti ylikuormittuu helposti, kun käsillä on liian monta uutta asiaa. Tällöin uuden oppiminen vaikeutuu tai estyy. Minun kokemukseni mukaan oppilaat kokevat positiivisena sen, että ensimmäisestä tutkimuksesta ei kuulukaan saada täysiä pisteitä ja että se saa luvan kanssa tuntua vaikealta. Tämä on saanut oppilaat arvostamaan työstä antamaani palautetta ja parantamaan suoritustaan sen perusteella. Samalla ollaan saatu näkyviin oppilaan kehittyminen kurssin aikana.

Otin lukemastani kuitenkin sen verran opiksi, että ymmärsin heikompien oppilaiden hyötyvän ohjatummasta työskentelystä. Valmistin kurssin ensimmäiseen tutkimukseen (keskinopeuden määritys) alaspäin eriyttävän tutkimusselostuksen pohjan. Siinä tutkimusta viedään eteenpäin työselostuksen tapaan, mutta rakennetta ei tarvitse luoda itse. Vaihtoehtojen määrä joka kohdassa pysyy rajallisena ja esimerkiksi hypoteesi valitaan annetuista vaihtoehdoista.

eriytetty pohja

Itse tutkimusohjeessa on myös ylöspäin eriyttävä lisätehtävä. Sama tehtävä ei ehkä kurssin lopussa olisi erityisen vaativa, mutta tässä vaiheessa se vaatii perustasoa enemmän soveltamista.

Ja nyt pitää vain jaksaa odottaa kolme viikkoa, että pääsen tätä testaamaan. Tällä hetkellä tuntuma on, että kehittelen eriyttävää materiaalia myös muihin kurssin töihin.

Työselostus, jossa on ylöspäin eriytetty tehtävä: Keskinopeuden määritys +kiitettävän taso
Työselostuspohja enemmän ohjausta tarvitsevalle: Keskinopeuden määritys – eriytetty

Arviointipohja molemmille (jälkimmäiselle hieman soveltaen): keskinopeuden määritys_arviointi + eriytetty