OPS 2016 fysiikassa: Marsprojekti

Seuraava fysiikan materiaali on omasta mielestäni hienointa, mitä olen blogissani jakanut. Se on kokonaisuus fysiikan tekstikirjan ja työkirjan välimaastosta. Vastaavaa materiaalia en ole koskaan vielä yläkoulussa nähnyt. Ensimmäiseksi se ei ole vain sarja teoriaa ja tehtäviä, vaan tarina, johon oppilas ja luokka osallistuu. Toiseksi siinä nivoutuu kaksi täysin erilaista sisältöä yhdeksi kokonaisuudeksi. Kolmanneksi se ohjaa tavoitteellisesti oppimaan myös opetussuunnitelman tavoitteita, ei vain sisältöjä.

Materiaali ei ole yksin minun käsialaani, vaan idoimme sen yhdessä kollegani Markus Vaajalan kanssa. Kokonaisuus kattaa Jyväskylän opetussuunnitelman seitsemännen luokan tavoitteet ja sisällöt. Itse asiassa se monin paikoin ylittää nämä, enkä itse ehtinyt käydä kaikkia tarinan lukuja läpi, vaan valitsin ryhmälle sopivimmat palat. Mielestäni materiaalia voisi käyttää myös valinnaiskurssin toteuttamiseen.

Materiaali liittyy kolmeen fysiikan opetussuunitelman sisältöön: Luonnontieteellinen tutkimus (S1), Fysiikka maailmankuvan rakentajana (S4) sekä Vuorovaikutus ja liike (S5). Vanhan opetussuunnitelman näkökulmasta materiaali sisältää mekaniikan ja mittaamisen perusteet sekä avaruusosuuden. Opetussuunnitelman tavoitteista harjoitellaan lähes kaikkia, mutta vain vuosiluokkaistettuja tavoitteita arvioidaan summatiivisesti. 

Oleellinen parannus muihin näkemiini fysiikan oppikirjoihin on se, että tämä opettaa tavoitteita, kuten tiedonhakua tai tutkimustulosten arviointia. Olen aiemmin hieman laiskasti ajatellut, että näitä opitaan oppitunneilla muun toiminnan sivutuotteena. Oli kuitenkin yllättävän vaikeaa lähteä määrittelemään, mitä toivon opiskelijoiden näistä tavoitteista osaavan. Todennäköisesti asia on  jäänyt siis epäselväksi myös oppilaille. Nyt asiasta on mustaa valkoisella, mikä on selkeä harppaus eteenpäin ja mahdollistaa tavoitteellisen opiskelun.

Kirjassa on myös paketti tärkeimmistä ydinsisällöistä. Parhaiten se kuitenkin toimii, mikäli luokassa on käsikirjasto fysiikan oppikirjoja oppituntikäyttöön.

Jokainen kirjan kappale alkaa tarinalla, joka johdattaa opiskeltavaan aiheeseen. Itse käytin näitä tekstejä oppitunnin alun rauhoittamiseen. Laitoin  taustalle youtubesta mitä nyt sattuu haulla ”relaxing music” ja pidimme pienen rentoutumishetken. Se oli kohtuullisen toimiva tapa katkaista koulupäivän hulina ja saada ryhmä keskittymään aiheeseen.

Tarinaa seuraavat tehtävät, jotka on merkitty harjoiteltavan tavoitteen symbolilla. Tehtävät ovat pääsääntöisesti vaikeusjärjestyksessä ja niiden tarkoitus on helpottaa opetuksen eriyttämistä. Jokaisen ei ole tarkoitus ehtiä tai osata kaikkea.

Vastauksia tehtäviin sekä hivenen muuta materiaalia löytyy kurssin blogisivuilta: https://marsprojekti.wordpress.com/.
Tunnustan että tehtävien virheenkorjausprosessi ei ole edennyt täydellisenä blogiin saakka, joten sen ratkaisuihin kannattaa suhtautua pienellä varauksella.

Kurssikokeen prototyyppi on myös uudella tapaa toteutettu – tavoitteiden mukaan – mutta sitä en ymmärrettävästi voi julkisesti jakaa. Katsotaan keksinkö asiaan jonkin ratkaisun.

Tavoitelähtöinen opiskelu ja kriteeripohjainen arviointi eivät tällä alustuksella voi kokonaan aueta, mutta niistä olen kertonut aiemmin blogissani. Tämä alustus riittäköön tässä vaiheessa ja vihko puhukoon puolestaan.

Materiaalit:
Mars-vihko (pdf)
Mars-vihko (doc)
Mönkijän nopeustutkimuksen arviointipohja

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen-JaaSamoin 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Kokemuksia kriteeripohjaisesta arvioinnista

Kokeilin käytännössä Jyväskylän kehittämää, opetussuunnitelman tavoitteisiin pohjautuvaa kriteeripohjaista arviointia viime keväänä. Olin yrittänyt samaa syksyllä, mutta silloin jäin jumiin vanhoihin tapoihini. Varmistaakseni ettei sama toistuisi, osallistuin Peda.netin arviointityövälineen pilottiin, ja päätin antaa työvälineen ja kriteereiden avulla koko kurssiarvosanan.

Kirjoitin aiemmin seiskaluokan tavoitteista ja kriteereistä, joten niistä ei tässä sen enempää. Pedanetin työkalusta valitsin Jyväskylän arviointipohjista ne tavoitteet, jotka meillä oli vuosiluokkaistettu seiskaluokalle. Näistä tavoitteista valitsin ne kriteerit, jotka olisi realistista saavuttaa seiskaluokalla. Pidin kuitenkin mielessäni sen, että hyvä osaaminen tarkoittaa arvosanaa kahdeksan, joten valitsin kriteereitä myös yli seiskaluokkalaisen hyvän osaamisen, vastaamaan kiitettäviä arvosanoja.

Näitä kriteereitä lähdimme sitten oppilaiden kanssa tavoittelemaan vähän kerrallaan. Todistusarvosana tuli sen mukaan, minkä tason oppilas kurssin lopussa oli kussakin tavoitteessa saavuttanut. Pedanetin arviointityökalu laski jokaisen tavoitteen kriteereistä prosenttiosuuden, jonka oppilas oli saavuttanut ja edelleen näistä tavoiteprosenteista keskiarvon. Tämän prosenttiluvun perusteella annoin kurssiarvosanat.

Itsearvioinnit ja opettajan arvioinnit Peda.netin arviointityövälineen näkymässä keväällä 2018

Näin matemaattinen malli herättää paljon kysymyksiä, myös minussa. Ovatko kaikki tavoitteet yhtä tärkeitä tai painavia? Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi kriteerit? Miten opettaja päättää, millä prosenttiluvulla saa minkäkin arvosanan? Ja niin edelleen.

Vastakysymyksenä voi kysyä, onko perinteinen malli näinkään oikeudenmukainen. On yleinen käytäntö perustaa arvosanat koetuloksiin, joita pyöristetään tuntiaktiivisuuden mukaan suuntaan tai toiseen. Onko oikeudenmukaista, että yksittäinen opettaja valikoi koetehtävät? Miten opettaja päättää, millä pistemäärällä saa minkäkin arvosanan? Mittaako koe & tuntiaktiivisuus -combo kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita juuri optimaalisesti painotettuna?

Ensimmäinen havainto kriteeripohjaisesta arvioinnista oli, että se on työlästä. Uudet toimintatavat vievät ylipäätään enemmän energiaa kuin vanhat, mutta se ei ole ainoa syy. Monessa oppiaineessa näin suuri tavoitemäärä arvioidaan kolmen tai neljän vuosiviikkotunnin aikana, kun fysiikassa kaikki pitää ehtiä yhdessä.

Tästä viisastuneena vuosiluokkaistimme Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet uudelleen. Priorisoimme laatua suhteessa määrään. Seiskaluokan fysiikan ja kemian osalta tilanne keveni huomattavasti, mutta tavoitteita on valtakunnallisesti valittu hyvin kunnianhimoinen määrä oppimäärän kokoon nähden. Joissain oppiaineissa, kuten biologiassa, tavoitteet voidaan arvioida vain kerran yläkoulun aikana tietyn sisällön yhteydessä, mutta fysiikassa ja kemiassa tieto kumuloituu siten, että lähes kaikki tavoitteet on joka tapauksessa arvioitava opintojen loppuvaiheessa uudelleen. Viimeistään ysiluokalla tämä tietää suurta työmäärää.

Toinen – ja hätkähdyttävin – huomio oli se, että oppilaiden arvosanajakauma oli aivan toinen kuin aiemmin. Kun aiemmin arvosanat levisivät välille 7-10, oli nyt koko arvosanaskaala käytössä. Toisin sanoen arvosanat keskimäärin heikkenivät. Aivan samoja havaintoja on tehty ainakin äidinkielessä sekä käsityössä.

En odottanut tällaisia tuloksia. Ajattelin, että taitojen monipuolinen arviointi auttaa oppilaita pääsemään parempiin tuloksiin, kun ulkoa opettelun merkitys vähenee suhteessa muihin taitoihin. Toisin kuitenkin kävi.

Tulkitsen tuloksia niin, että ne ovat muutosvaiheen tuloksia. Oppilaat ovat kouluvuosiensa aikana oppineet (yli)arvostamaan kokeita ja näkemään vaivaa juuri niiden eteen. Vaikka tein arviointiperusteet hyvin selviksi, monelle vaikutti olevan yllätys, että esimerkiksi projektityöskentely ja tutkimuksen tekeminen ihan oikeasti vaikuttivat arvosanaan. Tämä näkyi jo tunneilla oppilaiden panostuksen määrässä. En nauttinut yhtään heikkojen arvosanojen antamisesta, itse asiassa jouduin hakemaan rehtorin kansliasta vauhtia, jotta pystyin näpyttelemään ne Wilmaan, mutta omasta mielestäni nämä ovat kuitenkin urani parhaiten perustellut arvosanat.

Arvosanoja ei voi sanoa sinällään erityisen kannustaviksi, mutta rehellisiä ne ovat. Kannustusta on toivottavasti tullut sitäkin enemmän opiskelun aikana. Erityisesti toivon, että viesti menee tätä kautta perille: En toivo oppilailta kilttiä tunnilla istumista, ulkoa opiskelua ja koetta edeltävänä iltana kirjan äärellä nuokkumista. Odotan aktiivista osallistumista, keskittynyttä ryhmässä tekemistä, kysymistä, tutkimista ja lopulta ymmärtämistä, soveltamista ja luomista. Oppiminen on joskus hauskaa ja yleensä palkitsevaa, mutta sen vaatii vaivannäköä ja pitkäjänteistä työntekoa. Nämä OPS:n kriteereihin perustuvat  arvosanat heijastavat näitä taitoja, eivätkä painota viime hetkillä tapahtunutta lyhytkestoiseen muistiin painamista.

Miten sinä olisit pärjännyt tällaisessa yläkoulussa? Minun numeroni olisivat todennäköisesti olleet heikompia. Vielä lukiossa pystyin painamaan 150 sivua historiaa yhdessä illassa mieleeni kiitettävästi ja se oli suurin vahvuuteni muissa kuin matemaattisissa aineissa. Tai ehkä olisin joutunut muuttamaan toimintaani ja oppinut jo silloin opiskelemaan fiksusti.

7 lk kemian työkirja 3.0

Vuosi sitten julkaisin ”uuden opetussuunnitelman kemian työkirjan”, joka oli paranneltu muuteltu versio vanhasta. Olen syksystä saakka katsellut sitä sillä ajatuksella, että jotain pitäisi tehdä. Materiaalissa pitäisi olla selkeästi tavoitteet ykkösenä (tai vähintään näkyvissä) ja sisällöt mielellään hyvällä kakkossijalla. Ja nyt siinä onkin.

Laitoin työkirjaan tavoitteet ja niiden arviointiasteikot heti ykkössivulle näkyviin ja merkitsin vihkon tehtävät niiden mukaisesti. Nyt kirjasta näkee selkeästi, mikä on kunkin tehtävän, tutkimuksen tai projektin tavoite.

Mitä hyötyä tästä sitten on?

Tavoitteet ja niiden harjoittelu tulee oppilaalle näkyväksi. Kun joku tuskailee, miksi pitää kotiläksynä etsiskellä ja selittää sanoja, voi havaita, että tämä liityy kemian käsitteiden hallintaan, joka on oleellinen kemian taito. Kun sekoitetaan aineita koeputkessa, selviää, että harjoitellaan tutkimuksen tekemistä, jossa pyritään sekoittelun lisäksi hyvään yhteistyöhön sekä tarkkaan havaintojen tekemiseen.

Työskentely (T2) läpäisee kaiken tekemisen. On opettajasta kiinni, millä keinoin siihen kannustaa ja miten sen tekee näkyväksi. Itse käytän itsearviointia, vertaisarviointia ja keskusteluja oppilaan kanssa. Arviointitaulukko on ollut loistava väline keskusteluun niidenkin oppilaiden kanssa, jotka eivät meinaa päästä tekemiseen kiinni. Tähän tyyliin:
– No niin, tiedätkö mitä pitää tehdä?
(jos vastaus on kyllä)
– Sitten vaan tekemään, niin olet työskentelyssä heti tällä seuraavalla tasolla.
(jos vastaus on en)
– No otetaanpa selvää, niin pääset tähän ensimmäiselle tasolle.

Version 2.0 sähköiset testit ja muut matskut ovat edelleen yhteensopivia. Kappaleen 2 aineentunnistustehtävään löytyy sieltä lista tutkittavista aineista.

Versio 2.0 viittasi kappale- ja sivunumeroilla ikivanhaan Avain-sarjan oppikirjaan, versio 3.0 uudistettuun FYKE-sarjaan.

Työkirja 3.0 kemia 7lk (pdf)
Työkirja 3.0 kemia 7lk (doc)

Tämä teos, jonka tekijä on Laura Ketonen, on lisensoitu
Creative Commons Nimeä-EiKaupallinen 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Kriteeripohjainen arviointi käytännössä

Kirjoitin viime keväänä kriteeriperustaisesesta arvioinnista. Tuolloin olimme Jyväskylässä osana ops-prosessia luoneet kriteerit kaikkiin oppiaineisiin eri (päättö)arvosanoille niin, että niistä syntyi oppimisen polku. Nyt on takana lähes vuosi uutta opetussuunnitelmaa ja ensimmäistä kertaa tuntuu siltä, että aiheesta on jotain uutta jaettavaa.

Ideana Jyväskylän arviointimallissa on se, että oppilas tavoittelee ensin ensimmäistä osaamisen tasoa. Opettaja tarjoaa valitsemiaan näyttömahdollisuuksia, joissa oppilas voi havaita osaavansa tämän tason. Kun oppilas sen hallitsee, siirtyy hän tavoittelemaan seuraavaa taitotasoa, mutta jos ei, hän harjoittelee edelleen ja näyttää osaamisensa myöhemmin.

Ajatuksena on, että jokainen uusi taito on hieno asia. Perinteisessä arvioinnissa vitonen tarkoittaa oikeastaan vain tavoitteiden heikkoa saavuttamista. Taitotasoihin perustuvassa arvioinnissa vitonen puolestaan tarkoittaa, että ensimmäinen osaamistaso on saavutettu. (Jee!) Peruskoulun oppilasaines on hyvin heterogeenista, eikä ole kohtuullista laittaa jokaista tavoittelemaan samaa tulosta. Silloin osalle oppilaista on tarjolla läpi koulu-uran lähinnä epäonnistumisia.

Opettajalle tämä tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin muutosta, vähintään ajatuksen tasolla. Perinteistä paperikoetta laadittaessa ei riitäkään, että raahaa koepaperille hyviä kysymyksiä kirjantekijän koepankista ja muuttaa pistemäärän arvosanaksi satunnaisella pistetaulukolla, vaan tehtävät täytyy laatia tarkemmin. En ole itse viime vuosina juurikaan käyttänyt paperikokeita fysiikassa, mutta arviointimuutoksen myötä olen innostunut niistä uudelleen. On mielekästä miettiä minkälainen tehtävä arvioi mitäkin taitoa ja sen tasoa.
Joissain oppiaineissa opettajat ovat taitotasojen perusteella jo suunnitelleet eritasoisia kokeita oppilaan tavoitteiden mukaisesti. Tällöin myös alempiin tavoitteisiin tähtäävä oppilas voi saada kokeestaan kympin.

Tässä esimerkki yhden tavoitteen arviointikriteereistä ja niiden perusteella laaditusta koekysymyksestä.

Tiedonhaun arviointikriteerit

Koetehtäviä, jotka mittaavat tiedonhaun kahden ensimmäisen kriteerin hallintaa.

Olen suunnitellut ensi jaksoon uuden opetussuunnitelman mukaista fysiikan kurssia seitsemännelle luokalle ja aion arvioida sen nyt ensimmäistä kertaa puhtaasti kriteerien perusteella. Esittelen heti alussa kaikki tavoitteet ja kriteerit ja niitä lähdemme sitten harjoittelemaan ja jossain vaiheessa arvioimaan. Kevättodistukseen täytyy näytöistä koota numero, ja aion summata sen suoraan kriteereistä. Vaikka opettajan työssä riskit ovat paljon pienemmät kuin vaikka kirurgilla, uusien välineiden kokeileminen jännittää. Vastaako kriteereihin perustuva arviointi paremmin vai huonommin mielikuvaani oppilaan osaamisesta? Motivoiko se oppilasta yrittämään enemmän? Selkeyttääkö se opiskelun tavoitteita? Viekö se opettajalta enemmän aikaa?

Perustan arvioinnin opetussuunnitelman tavoitteisiin T2 (työskentely), T5-T7 (tutkimus), T8 (projektit), T9 (teknologia), T10 (käsitteiden käyttö), T11 (mallien käyttö), T12 (tietolähteiden käyttö) ja T14 (tiedolliset valmiudet). Niitä on monta, mutta toivottavasti ei liikaa. Tavoitteita on pakko arvioida useampana kuin yhtenä vuonna, jos halutaan saada oppilaan kehitys oikeasti näkyviin. Monesta tavoitteesta olen kuitenkin ottanut vain osan kuudesta taitotasosta ja jättänyt korkeammat kriteerit tulevien vuosien tavoitteeksi.

Teknologiatavoitteessa on seitsemännellä luokalla käytössä vain kaksi ensimmäistä tasoa.

Mallitavoitteessa on kuusi tasoa käytössä ja ne liittyvät seiskalla käsiteltäviin sisältöihin. Esimerkiksi sähköön liittyviä malleja ei käsitellä lainkaan.

Verrattuna Jyväskylän virallisiin taitotasotaulukoihin, nämä arviointikriteerit ovat oppilaankielisiä ja lähempänä konkretiaa. Kriteerien sisältö pyrkii olemaan sama. Yritän lisäksi brändätä tavoitteita lisäämällä niihin logot, joita käytän myös opiskelumateriaalissa. Toiveena on se, että oppilas ymmärtää tehtävää tehdessään, mitä taitoa siinä harjoitellaan. Samat logot laitan myös kurssikokeen tehtäviin.

Kaikki seiskan opintojen arviointikriteerit löydät täältä: arviointikriteerit

Kurssin aikana oppilas saa palautetta minulta, ryhmältään ja myös itseltään ja uskon selkeiden tavoitteiden helpottavan tämän formatiivisen palautteen antamista. Summatiivista arviointia olen suunnitellut siten, että osan tavoitteista arvioi oppilas itse (työskentely, teknologia) ja yksi (projekti) arvioidaan oman tutkimusryhmän vertaisarviointina. Opettajalla on näihin veto-oikeus, sillä kaikki yläkoululaiset eivät vielä hahmota tai halua hahmottaa omaa toimintaansa ja osaamistaan.
Yksi tavoite (käsitteet) arvioidaan sähköisellä kokeella, jossa oppilas voi valita seuraavan tason testin, mikäli edellinen on hyväksytysti suoritettu. Näitä suoritusmahdollisuuksia aion antaa useamman oppitunnin alussa. Tutkimustavoitteet arvioin tutkimusraportin ja kolme muuta tavoitetta (mallit, tiedonhaku, tieto) kirjallisen kokeen perusteella.

 

OPS2016 yläkoulun fysiikassa

Oletko huomannut, että uudessa opetussuunnitelmassa ei enää puhuta mitään aaltoliikkeestä, äänestä eikä valo-opista: ei heijastumisesta, taittumisesta, linsseistä, peileistä, valonsädemallista eikä silmälaseista.

Tämä ei suinkaan ole muutoksista suurin. Päättöarvosana annetaan keväällä 2020 täysin uusin perustein. Päättöarvosanaan vaikuttavat neljätoista arvioitavaa tavoitetta. Näitä ovat muun muassa oppilaan taito etsiä tietoa, ymmärtää fysiikan malleja, käsitellä ja arvioida tutkimuksen tuloksia sekä käyttää teknologiaa fysiikassa. Sisältöjen hallinta on vain yksi neljästätoista arvioitavasta tavoitteesta ja siinäkin mainitaan vain kolme aihealuetta: vuorovaikutus, liike ja sähkö. Ei siis ydinfysiikkaa, maailmankaikkeuden rakenteita eikä lämpöoppia.

Jos unohdetaan järkytys siitä, että sisältöjen hallinta ei enää dominoi päättöarvosanaa, seuraa järkytys numero kaksi: Miten ihmeessä opetan ja arvioin niitä kolmeatoista taitotavoitetta?

Noutaja tulee, jos yrittää toteuttaa sekä uutta että vanhaa opetussuunnitelmaa. Jotta saa aikaa ja rauhaa keskittyä uusiin tavoitteisiin, pitää irrottaa vanhasta. Valo-oppi saa lähteä, samoin vipu- sekä painelaskut ja moni muu, jotta aikaa jää esimerkiksi tiedonhaun ja teknologian käytön opiskeluun. Tein viime viikolla surutyötä jättäessäni koulun vanhat ruosteiset työntömitat pois ensi kurssin ohjelmistosta. Minun nuoruudessani työntömitta oli ehkä osa fysiikanopintoja, mutta nykynuorille oleellisempaa on digitaalisen mitan käyttö tai vaikka kännykkäsovelluksella ihan muiden asioiden mittaaminen.

Opettaja on jäänyt opetussuunnitelman muutoksessa vähälle tuelle, sillä ”uuden opetussuunnitelman mukainen” opetusmateriaali on edelleen hyvin sisältöpainotteista. Uusi opetussuunnitelma näyttää tarkoittavan fysiikan oppikirjoissa sitä, että kaikista yläkoulun sisällöistä on tehty yksi tietokirjamainen teos. Materiaalin kankeasta uudistumiskyvystä kertoo sekin, että en ole nähnyt yhdenkään ”uuden opetussuunnitelman oppikirjan” jättäneen ääni- ja valo-oppia pois, vaan niille on edelleen varattu perinteinen seitsemäsosa kirjan paksuudesta.

Se mistä kaikki alkaa, on oppilaan omien tavoitteiden asettaminen ja työskentely niiden saavuttamiseksi. Tämä on fysiikassa ensimmäinen arvioitava tavoite. Jotta oppilas pystyy asettamaan tavoitteita, pitää opettajan pystyä ne selkeästi esittämään. Jotta uudet tavoitteet kirkastuvat opettajalle, täytyy niiden kanssa painia pitkään. Väitän, että ensimmäiset sata tuntia opetussuunnitelmatyössä eivät saaneet minua oivaltamaan mitään oleellista. Pari vuotta säännöllistä puurtamista fiksussa seurassa alkaa pikkuhiljaa vaikuttaa. En ihmettele, että moni turhautuu ja luovuttaa. Joku tulee siihen tulokseen että uusi opetussuunnitelma on perkeleestä, joku ratkaisee ongelman toteamalla, että oma opetus onkin jo valmiiksi uuden opsin mukaista eikä muutosta tarvita.

Kuvittelen ymmärtäväni vähitellen uuden opetussuunnitelman ideaa. Opettajan (ja oppikirjan) tehtävänä ei enää ole tiedon kaataminen oppilaiden päähän. Tiedolla itsessään ei ole nykyään kovin suurta arvoa, sillä sitä on niin helposti saatavilla. Opettaja opettaa sen sijaan oppilasta tutkimaan asioita itse, etsimään, rakentamaan ja käsittelemään tietoa. Miten näitä opetetaan – se on hyvä kysymys, johon meidän on pakko alkaa etsiä ratkaisuja.

Miten arvioidaan tavoitteita?

Peruskoulun uusi opetussuunnitelma esittelee jokaisessa oppiaineissa tavoitteet ja sisällöt. Fysiikassa ja kemiassa on 15 tavoitetta, joita treenataan eri sisältöjen parissa. Päättöarvosana annetaan sen mukaan, miten oppilas on näitä tavoitteita saavuttanut.

Sisältöjä on helppo arvioida ja siihen koulussa on pitkät perinteet. Perinteisin tapa on kirjallinen koe, johon laitetaan kysymyksiä opiskelluista sisällöistä ja saadaan selville, mistä aiheesta oppilaalle on jäänyt jotain korvan taakse ja mistä ei.

Fysiikassa ja kemiassa uudet opetussuunnitelman tavoitteet ovat kuitenkin pääsääntöisesti taitoja, eivät tietoja. Fysiikassa yksi ainoa tavoite (T14) sisältää lähes kaiken tiedollisen oppimisen, kemiassa ihan puhdasta tietotavoitetta ei löydy yhtään.

Kun puhutaan arvioinnista, niin kuin tämän jutun otsikossa, puhutaan hyvin laajasta valikoimasta käytänteitä. Jo tavoitteet itsessään pakottavat käyttämään muutakin kuin opettajajohtoista kokeeseen perustuvaa arviointia.

Ensinnäkin arviointi voi olla oppimista ohjaavaa tai sitä mittaavaa. Osa tavoitteista on jo lähtökohtaisesti sellaisia, että niiden käyttö on merkityksellisempää ohjaavassa mielessä. Tästä esimerkkinä on fysiikan ja kemian T2, joka liittyy tavoitteelliseen työskentelyyn ja oppimaan oppimisen taitoihin. Ei ole mielekästä todeta kurssin lopussa, että oppilaalta puuttuivat opiskelutaidot ja motivaatio, vaan asia täytyy nostaa esiin kurssin aikana ja miettiä oppilaan kanssa pieniä askeleita asian parantamiseksi.

Toiseksi arviointia voi tehdä ainakin oppilas itse, toinen oppilas tai opettaja. Osaa tavoitteista on opettajan vaikea tai mahdoton arvioida. Tästä esimerkkinä on matematiikan T7, jossa tavoitteena on oppia käyttämään matematiikkaa muissa oppiaineissa ja koulun ulkopuolella. Opettaja ei luonnollisestikaan voi vakoilla oppilaitaan näiden vapaa-ajalla, vaan arvioinnissa täytyy nojata oppilaan omaan arvioon.

Miten tavoitteita sitten arvioidaan? Se on iso kysymys, joka pitää ottaa haltuun tavoite kerrallaan. Ensimmäisenä täytyy toki tutustua tavoitteisiin ja pohtia, mitä ne tarkoittavat. Sitten kannattaa miettiä, missä yhteydessä kutakin tavoitetta on hyvä harjoitella. Tämän jälkeen pohditaan, miten tavoite esitetään oppilaan ymmärtämässä muodossa ja millä asteikolla sekä millä keinoin se arvioidaan.

Kirjoitin aiemmin, miten Jyväskylässä oppiaineiden tavoitteet on pilkottu portaisiin, joita pitkin oppiminen etenee. Olen nyt tuo taulukko apunani lähtenyt luomaan oppilaankielistä arviointivälinettä kemian tutkimustavoitteisiin T5 – T7. Näistä T5 liittyy tutkimuksen suunnitteluun, T6 sen toteuttamiseen ja T7 tulosten käsittelyyn.

Tavoitteesta T6 tein itsearviointikaavakkeen, sillä totesin, että en mitenkään pysty jokaisen oppilaan työskentelyä luotettavasti arvioimaan. Tarkempia arvioijia ovat oppilas itse tai vaihtoehtoisesti hänen tutkimusryhmänsä. Tästä poikkeuksena ovat portaikon ensimmäiset tasot, joiden kipuamisen voi todentaa vaikka testin tai koekysymysten avulla.

Tämän kaavakkeen on tarkoitus sopia tutkimukseen kuin tutkimukseen, kunhan ottaa huomioon, että yksinkertaisessa tutkimuksessa portaissa pääsee vaativaa korkeammalle. Summatiivisessa arvioinnissa tärkeintä on se taso, jolle oppilaan toiminta vakiintuu.

Askelmat vastaavat Jyväskylän taitotasotaulukoissa päättöarvosanoja. Minun mielestäni oppilaiden ei pidä olla tietoisia näistä ainakaan seiskan alkuvaiheessa. Siinä vaiheessa jokainen kehitysaskel on juhlan paikka ja jokainen oppilas kehittyy omaa tahtiaan. Tein taulukosta kuitenkin tällaisen opeversion, jossa arvosanat näkyvät.

Tässä arviointiportaat kokonaisuudessaan:
Tutkimuksen itsearviointi
Tutkimuksen arviointi_arvosanoilla

OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

• mitä heidän on tarkoitus oppia
• mitä he ovat jo oppineet
• miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

• mitä heidän on tarkoitus oppia
• mitä he ovat jo oppineet ja
• miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Kemian työkirja uuteen opsiin

Olen hyvissä ajoin alkanut valmistautua uuden opetussuunnitelman tuloon. Nyt keväällä 2017 aion opettaa 7. luokan kemian kurssin uuden opsin mausteilla ja tätä varten olen valmistellut kurssin tueksi työkirjaa. Kemian sisältöjen  vuosiluokkaistamiseen ei Jyväskylässä ole tulossa suurta muutosta, joten tästä kurssista on hyvä aloittaa suunnittelu.

Vaikka sisältöihin ei tule muutosta, moni asia täytyy miettiä uudelleen. Opetuksen on varmaankin hyvä heijastella uuden opetussuunnitelman oppimiskäsitystä ja uudistuneita kemianopetuksen tavoitteita. Olen yrittänyt lisätä oppilaan osuutta niin työskentelyssä kuin arvioinnissa, sillä oppimiskäsityksen mukaan ”oppilas on aktiivinen toimija”. Tavoittelen sitä, että tutkiminen olisi olennainen osa oppimista, ei vain päälleliimattua laboratoriotaitojen harjoittelua. Olen lisännyt oppilaan valinnanvapautta loppukurssista, jotta oppilas voisi valita oman kiinnostuksensa kohteita sekä harjoitella jo ensimmäisenä vuonna avoimen tutkimuksen tekemistä. Ja kun uusissa kemian tavoitteissa viitataan useampaan kertaan malleihin, halusin lisätä niihin liittyviä tehtäviä, niin työkirjaan kuin testeihin.

Kaikkein olennaisimpana tässä työkirjaprojektissa pidän sitä, että olen tarkkaan miettinyt, mitkä taidot seiskaluokkalaisen pitäisi kemiassa oppia. Oppikirjoissa kerrotaan paljon kaikenlaista ja suurin osa siitä on hyvää ja yleissivistävää. Kurssin tavoitteet ei kuitenkaan voi tarkoittaa samaa, kuin oppikirjan hallinta. Isoin työ ja hyöty on ollut sen miettimisessä, mitkä ovat uuden opetussuunnitelman tavoitteet ja miten niitä voi opettaa. En ole varma, hyödyttääkö tämän prosessin tuotosten jakaminen toista opettajaa, vai onko se sellainen homma, joka jokaisen pitää tehdä itse.

Olen ops-työssä joutunut saanut pohtia opetuksen tavoitteita sekä niiden arviointia kymmenien, ellen satojen tuntien ajan. Olen luokitellut kemian opetuksen tavoitteita niiden laajuuden ja laadun mukaan käyttäen apuna Krathwohl-Andersonin taksonomiaa, joka on kehittynyt versio Bloomin taksonomiasta. (Suosittelen muuten lukemaan aiheesta Pirkko Kärnän & Maija Akselan artikkelin ”Työskentely- ja ajattelutaitojen arviointi kouluopetuksessa”. Se löytyy vapaasti luettavana opetushallituksen raportista sivulta 119.)

Mietin jo työkirjaa tehdessäni, mitä asioita haluan oppilaan oppivan ja mitä asioita tulen arvioimaan ja miten. Opetussuunnitelma painottaa monipuolisten menetelmien käyttöä arvioinnissa, sekä formatiivista, eli oppimista ohjaavaa arviointia. Arvioinnin painopiste ei siis saa olla kokeessa kurssin päättyessä.

Pohdittuani moneen kertaan arvioinnin oikea-aikaisuutta, ohjaavuutta, oikeudenmukaisuutta ja omia voimavarojani, päädyin seuraavaan arviointicomboon:

1. Osa kurssin asioista tulee muistaa eli osata ulkoa. Tällaisia asioita ovat turvallisuusohjeet (mikä testi on itse asiassa lähinnä testijärjestelmän harjoittelua), työvälineet ja kemialliset merkit. Testaan nämä Socrative-testillä, joka arvostelee vastaukset puolestani. Testin pistemäärää ei voi suoraan muuttaa numeroksi (sillä monivalintatehtävissä on myös tuuri mukana), mutta tuloksesta näkee, jos oppilas on oppinut vaadittavat asiat.
2. Osa kurssin asioista täytyy ymmärtää. Näitä ovat alkuaineen, yhdisteen, seoksen ja puhtaan aineen sekä kemiallisen reaktion käsitteet.  Näitä arvioin yhdellä socrative-testillä sekä kahdella tutkimustyöllä. Tutkimustöistä toinen arvioidaan ryhmäarvioinnilla ja toisen arvioin minä.
   Suurin osa tutkimustöistä palvelee ymmärtämistä, mutta en arvioi niitä kaikkia. Uskon että pienempikin otos tuottaa riittävästi materiaalia arvosanan antamiseen.
3. Osa tavoitteista vaatii uusien taitojen soveltamista. Näitä ovat työskentelytaidot, tutkimisen taidot (rutiininomaista soveltamista) sekä avoimen tutkimuksen tekeminen (opitun soveltamista uudessa yhteydessä). Näitä mittaan äsken jo mainitun ryhmäarvioinnin sekä aiemmin kurssilla olevan itsearvioinnin avulla. Kurssin viimeisen, avoimen tutkimustyön, arvostelen itse. Se on samalla mahdollisuus näyttää että taidot ylittävät hyvän osaamisen.
4. Kotitehtävät ovat käsitteiden selittämistehtäviä ja löytyvät työkirjan lopusta. Tekemällä kaikki 26 tehtävää, saa kotitehtävänumeroksi kympin. Kuusi hyväksytysti tehtävää riittää viitoseen.

Työkirjaa voi katsella tästä: tyokirja-kemia-7lk

Socrative-testit voi ladata seuraavista linkeistä, kunhan on kirjautunut socrativeen opettajatunnuksilla:

• Turvallinen työskentely
• Kemian työvälineet
• Kemialliset merkit
• Alkuaine, yhdiste, puhdas aine, seos

 

Uusi OPS ja arviointi

Sain joku vuosi sitten opetettavakseni yhdeksännen luokan matematiikanryhmän, joka löysi oppimismotivaation vasta kokeeseen kerrattaessa, muuten opiskelu ei kiinnostanut. Keskustelimme kokeen jälkeen asiasta ja kysyin, haluaisivatko oppilaat mieluummin oppia kurssin asiat ja saada huonon arvosanan todistukseen, vai saada hyvän arvosanan ilman mitään osaamista. Kaksi oppilasta viittasi haluavansa ennemmin oppia asiat. Muita kiinnosti enemmän hyvä arvosana.

Tulosta voisi toki kauhistella, mutta minusta se oli rehellinen ja tilannetta kuvaava. Arvosana oli monelle vain numero, josta sai kotona palautetta ja joka vaikutti jatko-opintopaikan saamiseen.

Uusi opetussuunnitelma painottaa lukuvuositodistuksen sijaan lukuvuoden aikaista arviointia. Paljon puhutaan sellaista arvioinnista, joka antaa oppilaalle palautetta omasta oppimisestaan ja työskentelystään opintojen aikana sekä välineitä parantaa niitä. Arviointi voi olla opettajan antamaa, vertaisarviointia tai itsearviointia. Olipa palautteen antaja kuka tahansa, oppilaiden suorituksia ei tule verrata toisiinsa, vaan (kurssin alussa tai aikana) asetettuihin tavoitteisiin ja yläkoulun lopussa päättöarvioinnin kriteereihin.

Uuden opetussuunnitelman hengessä tein yhdeksännen luokan fysiikankurssin alkuun monisteen, jonka avulla jokainen oppilas asetti omat tavoitteensa kurssille. Tavoitteet olin muotoillut suoraan nykyisen opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereistä. Lupasin palata tavoitteisiin jokaisen oppilaan kanssa ainakin kerran kurssin aikana ja keskustella siitä, ollaanko menossa niitä kohti. Ajattelin, että paperin kääntöpuolelle voitaisiin kirjoittaa keskustelun päivämäärä ja mahdollisesti jotain, mitä yhdessä silloin sovitaan. Paperia voi käyttää myös itsearviointiin, jolloin oppilas kirjoittaa itse päivämäärän ja kommenttinsa sen hetken tilanteesta.

Uusi OPS velvoittaa, että ”Opettajat huolehtivat, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa. Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointia ja kehittymistä.” Kaiken tämän pystyn hoitamaan käyttämällä apuvälineenä tätä monistetta.

Oppilailla oli lomaketta täyttäessään pahoja kysymyksiä. Eräs kysyi, mistä hän saattoi tietää, mikä on yhdeksikön ja kympin ero, kun ainoastaan arvosana kahdeksan on määritetty. Erittäin hyvä kysymys, mietin samaa myös opettajana! Rehellinen vastaus olisi, että tästä ei minulla, eikä yhdelläkään opettajalla ole varmaa tietoa, ainoastaan kokemuksen tuoma perstuntuma.

Olen mukana Jyväskylän OPS-arviointiryhmässä, jossa suunnitellaan työkalua oppilaan tavoitteiden asetteluun, itsearviointiin, arviointiin päättövaiheessa ja osittain myös arviointiin lukuvuoden päättyessä. Kunnianhimoinen tavoitteemme on avata arvosanan kahdeksan tavoitteet oppilaalle ymmärrettävään muotoon ja purkaa ne koskemaan myös muita arvosanoja.

Pyrimme löytämään sen oppimisen polun, joka johtaa hyvään osaamiseen ja sen yli. Mitkä ovat ne taidot, jotka jokaisen opetussuunnitelman tavoitteen kohdalla opitaan ihan alussa ja miten ne siitä syvenevät ja kehittyvät?

Mikäli tällainen taidon kehittymisen kuvaaminen onnistuu, saadaan väline, ei vain tavoitteiden asetteluun ja monenlaiseen arviointiin, vaan oppilaan kehityksen seuraamiseen ja seuraavan oppimishaasteen hahmottamiseen.

Välinettä odotellessa turvaudun numeroihin. Kun suunnittelen kurssin  opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle, pystyn siinä samalla suunnittelemaan myös tavoitemonisteen.

Sähköopin tavoitemonistetta voi katsella linkistä:
9-fy-tavoitteet

Sanalista kurssin selkärankana

Jäin edellisen blogikirjoitukseni jälkeen miettimään oppikirja-asiaa. Mikä toimisi kurssin selkärankana jos ei oppikirja? Mihin oppikirjaa tarvitaan – tai paremminkin – mihin sitä ei tarvita?

Fysiikan kurssin keskeisimmät opittavat asiat jakautuvat minun mielessäni kolmeen ryhmään:

1. Käsitteet ja ilmiöt
2. Laskut
3. Tutkimuksen tekeminen

Ensimmäiseen ryhmään kuuluu kaikki yksittäisestä faktatiedoista sen tulkintaan saakka. Mikä on taajuuden yksikkö? Mitä on resonanssi? Miksi tähdet tuikkivat yötaivaalla?

Toinen asia eli laskut ovat osa fysiikkaa ja kahdeksikon arvosanaan vaadin niiden hyvää hallintaa perustasolla. Kiitettävän tasolla laskuja pitää osata soveltaa, mutta kurssin voi päästä läpi ilmankin niitä. Tällaiseen johtopäätökseen olen siis minä opetussuunnitelman äärellä päätynyt.

Kolmas kohta eli tutkimuksen tekeminen on fysiikassa aivan keskeinen taito. Monessa tutkimuksessa vaaditaan myös kohtien 1 ja 2 hallintaa.

Kurssi on mielestäni kätevää arvioida tutkmuksen tekemisen ja työselostusten pohjalta, kunhan niiden arviointikriteerit on hyvin mietitty. Arviointia varten ei tarvita kirjan kappaleiden määrittelemää kokonaisuutta.

Oppikirja on perinteisesti muodostanut oppilaalle (ja ehkä opettajallekin) konkreettisimmat tavoitteet. Kurssin oppimistavoitteena on ollut oppikirjan sisältö, päämääränä osata se mahdollisimman kattavasti. Ei kovin inspiroivaa!

Mietin, voiko oppilaalle kirjan kappalenumeroita konkreettisemmin kertoa, mitä kurssin jälkeen pitää osata. Pidän jo monetta kertaa seiskan fysiikkaa niin, että perinteisen kokeen sijasta jokainen tekee kurssin tärkeimmistä sanoista ajatuskartan ja vastaa sen avulla suullisesti siihen liittyviin kysymyksiin.

Tällä kertaa älysin harmitella, etten jakanut oppilaille sanalistaa jo kurssin ensimmäisenä päivänä. Siinä olisi kurssin sisältö koottuna ja sanoja voisi merkkailla sitä mukaa kun ne tulevat tutuiksi.

Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen sopii loistavasti se, että opiskeltavista sisällöistä luodaan ajatuskartta. Tieto itsessään ei ole merkityksellistä, ellei tiedä mihin se liittyy ja mitä se tarkoittaa. Tämä korostuu nykyajassa, kun lähes kaikki tieto on löydettävissä puhelimelta muutamalla klikkauksella.

Mietin, olisiko jokaisesta kurssista mahdollista kirjoittaa ylös ne käsitteet ja ilmiöt, jotka pitää oppia ja ymmärtää? Tämä olisi kurssin ydinsisältö. Silloin voisi luovuuden ja tiedon soveltamisen kohdistaa tutkimuksen alueelle, ei sellaiseen ”soveltavaan” knoppitietoon kuin tähtien tuikkimiseen. Sanalista voisi olla koko kurssin oppimiskokonaisuuden runkona, oli tulokulma opiskeluun mikä hyvänsä (esim. ilmiö, oppikirja tai projekti).