Aihearkisto: Fysiikka

Kriteeripohjainen arviointi käytännössä

Kirjoitin viime keväänä kriteeriperustaisesesta arvioinnista. Tuolloin olimme Jyväskylässä osana ops-prosessia luoneet kriteerit kaikkiin oppiaineisiin eri (päättö)arvosanoille niin, että niistä syntyi oppimisen polku. Nyt on takana lähes vuosi uutta opetussuunnitelmaa ja ensimmäistä kertaa tuntuu siltä, että aiheesta on jotain uutta jaettavaa.

Ideana Jyväskylän arviointimallissa on se, että oppilas tavoittelee ensin ensimmäistä osaamisen tasoa. Opettaja tarjoaa valitsemiaan näyttömahdollisuuksia, joissa oppilas voi havaita osaavansa tämän tason. Kun oppilas sen hallitsee, siirtyy hän tavoittelemaan seuraavaa taitotasoa, mutta jos ei, hän harjoittelee edelleen ja näyttää osaamisensa myöhemmin.

Ajatuksena on, että jokainen uusi taito on hieno asia. Perinteisessä arvioinnissa vitonen tarkoittaa oikeastaan vain tavoitteiden heikkoa saavuttamista. Taitotasoihin perustuvassa arvioinnissa vitonen puolestaan tarkoittaa, että ensimmäinen osaamistaso on saavutettu. (Jee!) Peruskoulun oppilasaines on hyvin heterogeenista, eikä ole kohtuullista laittaa jokaista tavoittelemaan samaa tulosta. Silloin osalle oppilaista on tarjolla läpi koulu-uran lähinnä epäonnistumisia.

Opettajalle tämä tarkoittaa opetuksen ja arvioinnin muutosta, vähintään ajatuksen tasolla. Perinteistä paperikoetta laadittaessa ei riitäkään, että raahaa koepaperille hyviä kysymyksiä kirjantekijän koepankista ja muuttaa pistemäärän arvosanaksi satunnaisella pistetaulukolla, vaan tehtävät täytyy laatia tarkemmin. En ole itse viime vuosina juurikaan käyttänyt paperikokeita fysiikassa, mutta arviointimuutoksen myötä olen innostunut niistä uudelleen. On mielekästä miettiä minkälainen tehtävä arvioi mitäkin taitoa ja sen tasoa.
Joissain oppiaineissa opettajat ovat taitotasojen perusteella jo suunnitelleet eritasoisia kokeita oppilaan tavoitteiden mukaisesti. Tällöin myös alempiin tavoitteisiin tähtäävä oppilas voi saada kokeestaan kympin.

Tässä esimerkki yhden tavoitteen arviointikriteereistä ja niiden perusteella laaditusta koekysymyksestä.

tiedonhaku
Tiedonhaun arviointikriteerit
kurssikokeen esimerkkitehtävä
Koetehtäviä, jotka mittaavat tiedonhaun kahden ensimmäisen kriteerin hallintaa.

Olen suunnitellut ensi jaksoon uuden opetussuunnitelman mukaista fysiikan kurssia seitsemännelle luokalle ja aion arvioida sen nyt ensimmäistä kertaa puhtaasti kriteerien perusteella. Esittelen heti alussa kaikki tavoitteet ja kriteerit ja niitä lähdemme sitten harjoittelemaan ja jossain vaiheessa arvioimaan. Kevättodistukseen täytyy näytöistä koota numero, ja aion summata sen suoraan kriteereistä. Vaikka opettajan työssä riskit ovat paljon pienemmät kuin vaikka kirurgilla, uusien välineiden kokeileminen jännittää. Vastaako kriteereihin perustuva arviointi paremmin vai huonommin mielikuvaani oppilaan osaamisesta? Motivoiko se oppilasta yrittämään enemmän? Selkeyttääkö se opiskelun tavoitteita? Viekö se opettajalta enemmän aikaa?

Perustan arvioinnin opetussuunnitelman tavoitteisiin T2 (työskentely), T5-T7 (tutkimus), T8 (projektit), T9 (teknologia), T10 (käsitteiden käyttö), T11 (mallien käyttö), T12 (tietolähteiden käyttö) ja T14 (tiedolliset valmiudet). Niitä on monta, mutta toivottavasti ei liikaa. Tavoitteita on pakko arvioida useampana kuin yhtenä vuonna, jos halutaan saada oppilaan kehitys oikeasti näkyviin. Monesta tavoitteesta olen kuitenkin ottanut vain osan kuudesta taitotasosta ja jättänyt korkeammat kriteerit tulevien vuosien tavoitteeksi.

teknologia
Teknologiatavoitteessa on seitsemännellä luokalla käytössä vain kaksi ensimmäistä tasoa.
mallit
Mallitavoitteessa on kuusi tasoa käytössä ja ne liittyvät seiskalla käsiteltäviin sisältöihin. Esimerkiksi sähköön liittyviä malleja ei käsitellä lainkaan.

Verrattuna Jyväskylän virallisiin taitotasotaulukoihin, nämä arviointikriteerit ovat oppilaankielisiä ja lähempänä konkretiaa. Kriteerien sisältö pyrkii olemaan sama. Yritän lisäksi brändätä tavoitteita lisäämällä niihin logot, joita käytän myös opiskelumateriaalissa. Toiveena on se, että oppilas ymmärtää tehtävää tehdessään, mitä taitoa siinä harjoitellaan. Samat logot laitan myös kurssikokeen tehtäviin.

Kaikki seiskan opintojen arviointikriteerit löydät täältä: arviointikriteerit

Kurssin aikana oppilas saa palautetta minulta, ryhmältään ja myös itseltään ja uskon selkeiden tavoitteiden helpottavan tämän formatiivisen palautteen antamista. Summatiivista arviointia olen suunnitellut siten, että osan tavoitteista arvioi oppilas itse (työskentely, teknologia) ja yksi (projekti) arvioidaan oman tutkimusryhmän vertaisarviointina. Opettajalla on näihin veto-oikeus, sillä kaikki yläkoululaiset eivät vielä hahmota tai halua hahmottaa omaa toimintaansa ja osaamistaan.
Yksi tavoite (käsitteet) arvioidaan sähköisellä kokeella, jossa oppilas voi valita seuraavan tason testin, mikäli edellinen on hyväksytysti suoritettu. Näitä suoritusmahdollisuuksia aion antaa useamman oppitunnin alussa. Tutkimustavoitteet arvioin tutkimusraportin ja kolme muuta tavoitetta (mallit, tiedonhaku, tieto) kirjallisen kokeen perusteella.

 

Mainokset

OPS2016 yläkoulun fysiikassa

teknologia4Oletko huomannut, että uudessa opetussuunnitelmassa ei enää puhuta mitään aaltoliikkeestä, äänestä eikä valo-opista: ei heijastumisesta, taittumisesta, linsseistä, peileistä, valonsädemallista eikä silmälaseista.

tiedonhaku3Tämä ei suinkaan ole muutoksista suurin. Päättöarvosana annetaan keväällä 2020 täysin uusin perustein. Päättöarvosanaan vaikuttavat neljätoista arvioitavaa tavoitetta. Näitä ovat muun muassa oppilaan taito etsiä tietoa, ymmärtää fysiikan malleja, käsitellä ja arvioida tutkimuksen tuloksia sekä käyttää teknologiaa fysiikassa. Sisältöjen hallinta on vain yksi neljästätoista arvioitavasta tavoitteesta ja siinäkin mainitaan vain kolme aihealuetta: vuorovaikutus, liike ja sähkö. Ei siis ydinfysiikkaa, maailmankaikkeuden rakenteita eikä lämpöoppia.

Jos unohdetaan järkytys siitä, että sisältöjen hallinta ei enää dominoi mallit 2päättöarvosanaa, seuraa järkytys numero kaksi: Miten ihmeessä opetan ja arvioin niitä kolmeatoista taitotavoitetta?

Noutaja tulee, jos yrittää toteuttaa sekä uutta että vanhaa opetussuunnitelmaa. Jotta saa aikaa ja rauhaa keskittyä uusiin tavoitteisiin, pitää irrottaa vanhasta. Valo-oppi saa lähteä, samoin vipu- sekä painelaskut ja moni muu, jotta aikaa jää esimerkiksi tiedonhaun ja teknologian käytön opiskeluun. Tein viime viikolla surutyötä jättäessäni koulun vanhat ruosteiset työntömitat pois ensi kurssin ohjelmistosta. Minun nuoruudessani työntömitta oli ehkä osa fysiikanopintoja, mutta nykynuorille oleellisempaa on digitaalisen mitan käyttö tai vaikka kännykkäsovelluksella ihan muiden asioiden mittaaminen.

tieto2Opettaja on jäänyt opetussuunnitelman muutoksessa vähälle tuelle, sillä ”uuden opetussuunnitelman mukainen” opetusmateriaali on edelleen hyvin sisältöpainotteista. Uusi opetussuunnitelma näyttää tarkoittavan fysiikan oppikirjoissa sitä, että kaikista yläkoulun sisällöistä on tehty yksi tietokirjamainen teos. Materiaalin kankeasta uudistumiskyvystä kertoo sekin, että en ole nähnyt yhdenkään ”uuden opetussuunnitelman oppikirjan” jättäneen ääni- ja valo-oppia pois, vaan niille on edelleen varattu perinteinen seitsemäsosa kirjan paksuudesta.

työskentely3Se mistä kaikki alkaa, on oppilaan omien tavoitteiden asettaminen ja työskentely niiden saavuttamiseksi. Tämä on fysiikassa ensimmäinen arvioitava tavoite. Jotta oppilas pystyy asettamaan tavoitteita, pitää opettajan pystyä ne selkeästi esittämään. Jotta uudet tavoitteet kirkastuvat opettajalle, täytyy niiden kanssa painia pitkään. Väitän, että ensimmäiset sata tuntia opetussuunnitelmatyössä eivät saaneet minua oivaltamaan mitään oleellista. Pari vuotta säännöllistä puurtamista fiksussa seurassa alkaa pikkuhiljaa vaikuttaa. En ihmettele, että moni turhautuu ja luovuttaa. Joku tulee siihen tulokseen että uusi opetussuunnitelma on perkeleestä, joku ratkaisee ongelman toteamalla, että oma opetus onkin jo valmiiksi uuden opsin mukaista eikä muutosta tarvita.

käsitteet2Kuvittelen ymmärtäväni vähitellen uuden opetussuunnitelman ideaa. Opettajan (ja oppikirjan) tehtävänä ei enää ole tiedon kaataminen oppilaiden päähän. Tiedolla itsessään ei ole nykyään kovin suurta arvoa, sillä sitä on niin helposti saatavilla. Opettaja opettaa sen sijaan oppilasta tutkimaan asioita itse, etsimään, rakentamaan ja käsittelemään tietoa. Miten näitä opetetaan – se on hyvä kysymys, johon meidän on pakko alkaa etsiä ratkaisuja.

OPS 2016 ja arviointi

Olen kuluneen vuoden aikana ollut mukana suunnittelemassa uuden opetussuunnitelman mukaista arviointia Jyväskylässä. Kunnissa eri puolilla Suomea on kuulemani mukaan tehty paljon työtä arvioinnin parissa, sillä siihen on jätetty ops-tekstissä varsin avoimet ohjeet.

Arviointi jakautuu uuden opetussuunnitelman mukaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisesta arvioinnista pääosan tulee olla luonteeltaan formatiivista, eli oppimisprosessia näkyväksi tekevää ja oppimista edistävää. Tällaisen formatiivisen palautteen tulee auttaa oppilaita hahmottamaan ja ymmärtämään

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Nykytilanne lienee melko yleisesti se, että arvioinnin pääpaino on summatiivisessa arvioinnissa – todistuksen numeroissa ja rakseissa. Vaikka todistuksen numerot olisivat vertailukelpoisia (mitä ne tutkimusten mukaan eivät ole), ne eivät vastaa edellä mainittuihin kysymyksiin osaamisesta ja sen edistämisestä.

Vallitsevien käytäntöjen toisin ajatteleminen on ollut iso työ. Lähtökohtana meillä oli hyvän osaamisen kriteerien purkaminen siten, että myös muut kuin arvosana kahdeksan olisi määritelty ja samalla määritelmistä muodostuisi jokaiselle opsin tavoitteelle oppimisen polku. Arvosanojen purkamisessa sovelsimme Andersonin ja Krathwohlin taksonomiaa, joka on kehittynyt, kaksiulotteinen versio Bloomin taksonomiasta.

Taksonomian mukaan tavoitteet voidaan jakaa sekä tiedon että ajattelun tason mukaan. Ajattelun tasot ovat Bloomista tutut: muistaa, ymmärtää, soveltaa, analysoida, arvioida ja luoda. Tiedon tasoja on neljä: faktatieto, käsitetieto, menetelmätieto ja metakognitiivinen tieto. Nämä ovat hierarkkisia siten, että ylemmän taidon osaaminen vaatii alempien taitojen osaamista.

Tällä viikolla olemme saaneet ensimmäisen version fysiikan yläkoulun tavoitteista valmiiksi. Tämä tarkoittaa jokaisen tavoitteen purkamista taksonomian avulla, oppimispolun etsimistä puretuista kriteereistä ja niiden sovittamista sen jälkeen (päättö)arvosana-asteikkoon 5-10.

Kaksiulotteiset tavoitetaulukot ovat työn ensimmäinen askel. Seuraavana esimerkki tällaisesta taulukosta.

arviointitaulukkokuva FYT5
Fysiikan tavoite 5 purettuna Andersonin ja Krathwohlin taksonomian avulla. Oppimisen polku on merkitty sinisin nuolin.

Varsinaisessa arviointitaulukossa oppimisen polku on ”litistetty” yhteen tasoon käyttömahdollisuuksien lisäämiseksi. Näin saadaan yhtä aikaa näkyviin useampi tavoite. Samalla on valittu, minkä arvosanan osaamista kukin kriteeri vastaa.

litistetty taulukko
Taitotasotaulukon osa. Edellä esitetty tavoite 5 on ympyröity oranssilla.

 

Taidon portaiden avaaminen konkretian tasolle on ollut vaikeaa. Tavoitteet itsessään ovat edellisen opetussuunnitelman tavoitteita avoimempia. Ne ovat hienoja ja ainakin fykessä minun käsitykseni mukaan tutkimuksellisesti perusteltuja, mutta abstraktiudessaan raivostuttavia.

Andersonin ja Krathwohlin taksonomia puree parhaiten tavoitteisiin, jotka ovat muotoa ”verbi & substantiivi” eli esimerkiksi ”ymmärtää virtapiirin mallin”.  Monissa opetussuunnitelman kriteereissä substantiiviosuus jää tulkinnanvaraiseksi, esimerkiksi ”muodostaa kysymyksiä tarkasteltavasta ilmiöstä” tai ”oppilas osaa kuvata ja selittää ilmiöitä fysiikan keskeisten käsitteiden avulla. Olemme etsineet sisällöistä johtolankoja siihen, mitä konkreettista oppilaan tulisi joka tapauksessa oppia.

Olemme eri osaamisen tasoja määrittäessämme välttäneet suhteuttavaa arviointia eli kriteerin keventämistä sellaisilla sanoilla kuin ”yksinkertaisia”, ”joitakin”, tai ”yleisimpiä”. Ei siis näin: ”oppilas osaa kuvata ja selittää joitakin ilmiöitä”. Ensinnäkin ”joitakin” voi vaihdella koulusta, opettajasta ja oppilasaineksesta riippuen. Toiseksi oppilaalle ei ole motivoivaa tavoitella taitotasoa, joka on puutteellinen versio varsinaisesta taidosta, ei siis varsinainen taito lainkaan.

Toinen asia, jota olemme välttäneet, on oppilaan saaman tuen vaikutus arviointiin. Tuen pyytäminen ja saaminen ei voi vaikuttaa arvosanaan alentavasti. Ei siis näin: ”oppilas osaa tuetusti kuvata ja selittää ilmiöitä”. Osaamista pitää voida näyttää eri tavoin. Joku tarvitsee siihen enemmän tukea kuin toinen. Syynä on monesti jokin muu kuin oppiaineeseen liittyvä asia, kuten kielitaito tai toiminnanohjauksen haasteet.

Taitotasotaulukko on monen tekijän kompromissi, mutta se on se on numeroarvosanaa parempi väline välittämään oppilaalle informaatiota siitä

  • mitä heidän on tarkoitus oppia
  • mitä he ovat jo oppineet ja
  • miten he voivat edistää omaa oppimistaan ja parantaa suoritustaan.

Taulukko sopii myös itse- ja vertaisarvioinnin välineeksi numeroarvosanaa paremmin.

Vaikka taitotasotaulukkoa ei käyttäisi arviointiin, sen avulla voi pureutua uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin. Uudet tavoitteet ja kriteerit ovat fysiikassa hyvin erilaisia kuin vanhat ja päättöarvosanan antaminen niiden perusteella tulee olemaan vähintäänkin mielenkiintoista. Kuvittelen, että tällaisen taulukon avulla pääsee helpommin sisälle uuteen ajatteluun, siitä huolimatta että olisi eri mieltä joistain yksityiskohdista.

Tästä voit ladata koko taulukon: Fysiikan kriteerit 2.0

Edit: Fysiikan taulukko on päivitetty 4.5. ja samalla lisätty Kemian kriteerit

Uusi OPS ja arviointi

Sain joku vuosi sitten opetettavakseni yhdeksännen luokan matematiikanryhmän, joka löysi oppimismotivaation vasta kokeeseen kerrattaessa, muuten opiskelu ei kiinnostanut. Keskustelimme kokeen jälkeen asiasta ja kysyin, haluaisivatko oppilaat mieluummin oppia kurssin asiat ja saada huonon arvosanan todistukseen, vai saada hyvän arvosanan ilman mitään osaamista. Kaksi oppilasta viittasi haluavansa ennemmin oppia asiat. Muita kiinnosti enemmän hyvä arvosana.

Tulosta voisi toki kauhistella, mutta minusta se oli rehellinen ja tilannetta kuvaava. Arvosana oli monelle vain numero, josta sai kotona palautetta ja joka vaikutti jatko-opintopaikan saamiseen.

Uusi opetussuunnitelma painottaa lukuvuositodistuksen sijaan lukuvuoden aikaista arviointia. Paljon puhutaan sellaista arvioinnista, joka antaa oppilaalle palautetta omasta oppimisestaan ja työskentelystään opintojen aikana sekä välineitä parantaa niitä. Arviointi voi olla opettajan antamaa, vertaisarviointia tai itsearviointia. Olipa palautteen antaja kuka tahansa, oppilaiden suorituksia ei tule verrata toisiinsa, vaan (kurssin alussa tai aikana) asetettuihin tavoitteisiin ja yläkoulun lopussa päättöarvioinnin kriteereihin.

Uuden opetussuunnitelman hengessä tein yhdeksännen luokan fysiikankurssin alkuun monisteen, jonka avulla jokainen oppilas asetti omat tavoitteensa kurssille. Tavoitteet olin muotoillut suoraan nykyisen opetussuunnitelman hyvän osaamisen kriteereistä. Lupasin palata tavoitteisiin jokaisen oppilaan kanssa ainakin kerran kurssin aikana ja keskustella siitä, ollaanko menossa niitä kohti. Ajattelin, että paperin kääntöpuolelle voitaisiin kirjoittaa keskustelun päivämäärä ja mahdollisesti jotain, mitä yhdessä silloin sovitaan. Paperia voi käyttää myös itsearviointiin, jolloin oppilas kirjoittaa itse päivämäärän ja kommenttinsa sen hetken tilanteesta.

9-fy-tavoitteet

Uusi OPS velvoittaa, että ”Opettajat huolehtivat, että tavoitteet ja arviointiperusteet ovat oppilaiden tiedossa. Tavoitteiden pohtiminen ja oman oppimisen edistymisen tarkastelu suhteessa tavoitteisiin on tärkeä osa myös oppilaan itsearviointia ja kehittymistä.” Kaiken tämän pystyn hoitamaan käyttämällä apuvälineenä tätä monistetta.

Oppilailla oli lomaketta täyttäessään pahoja kysymyksiä. Eräs kysyi, mistä hän saattoi tietää, mikä on yhdeksikön ja kympin ero, kun ainoastaan arvosana kahdeksan on määritetty. Erittäin hyvä kysymys, mietin samaa myös opettajana! Rehellinen vastaus olisi, että tästä ei minulla, eikä yhdelläkään opettajalla ole varmaa tietoa, ainoastaan kokemuksen tuoma perstuntuma.

Olen mukana Jyväskylän OPS-arviointiryhmässä, jossa suunnitellaan työkalua oppilaan tavoitteiden asetteluun, itsearviointiin, arviointiin päättövaiheessa ja osittain myös arviointiin lukuvuoden päättyessä. Kunnianhimoinen tavoitteemme on avata arvosanan kahdeksan tavoitteet oppilaalle ymmärrettävään muotoon ja purkaa ne koskemaan myös muita arvosanoja.

Pyrimme löytämään sen oppimisen polun, joka johtaa hyvään osaamiseen ja sen yli. Mitkä ovat ne taidot, jotka jokaisen opetussuunnitelman tavoitteen kohdalla opitaan ihan alussa ja miten ne siitä syvenevät ja kehittyvät?

Mikäli tällainen taidon kehittymisen kuvaaminen onnistuu, saadaan väline, ei vain tavoitteiden asetteluun ja monenlaiseen arviointiin, vaan oppilaan kehityksen seuraamiseen ja seuraavan oppimishaasteen hahmottamiseen.

Välinettä odotellessa turvaudun numeroihin. Kun suunnittelen kurssin  opetussuunnitelman tavoitteiden pohjalle, pystyn siinä samalla suunnittelemaan myös tavoitemonisteen.

Sähköopin tavoitemonistetta voi katsella linkistä:
9-fy-tavoitteet

Sanalista kurssin selkärankana

Jäin edellisen blogikirjoitukseni jälkeen miettimään oppikirja-asiaa. Mikä toimisi kurssin selkärankana jos ei oppikirja? Mihin oppikirjaa tarvitaan – tai paremminkin – mihin sitä ei tarvita?

Fysiikan kurssin keskeisimmät opittavat asiat jakautuvat minun mielessäni kolmeen ryhmään:

  1. Käsitteet ja ilmiöt
  2. Laskut
  3. Tutkimuksen tekeminen

Ensimmäiseen ryhmään kuuluu kaikki yksittäisestä faktatiedoista sen tulkintaan saakka. Mikä on taajuuden yksikkö? Mitä on resonanssi? Miksi tähdet tuikkivat yötaivaalla?

Toinen asia eli laskut ovat osa fysiikkaa ja kahdeksikon arvosanaan vaadin niiden hyvää hallintaa perustasolla. Kiitettävän tasolla laskuja pitää osata soveltaa, mutta kurssin voi päästä läpi ilmankin niitä. Tällaiseen johtopäätökseen olen siis minä opetussuunnitelman äärellä päätynyt.

Kolmas kohta eli tutkimuksen tekeminen on fysiikassa aivan keskeinen taito. Monessa tutkimuksessa vaaditaan myös kohtien 1 ja 2 hallintaa.

Kurssi on mielestäni kätevää arvioida tutkmuksen tekemisen ja työselostusten pohjalta, kunhan niiden arviointikriteerit on hyvin mietitty. Arviointia varten ei tarvita kirjan kappaleiden määrittelemää kokonaisuutta.

Oppikirja on perinteisesti muodostanut oppilaalle (ja ehkä opettajallekin) konkreettisimmat tavoitteet. Kurssin oppimistavoitteena on ollut oppikirjan sisältö, päämääränä osata se mahdollisimman kattavasti. Ei kovin inspiroivaa!

Mietin, voiko oppilaalle kirjan kappalenumeroita konkreettisemmin kertoa, mitä kurssin jälkeen pitää osata. Pidän jo monetta kertaa seiskan fysiikkaa niin, että perinteisen kokeen sijasta jokainen tekee kurssin tärkeimmistä sanoista ajatuskartan ja vastaa sen avulla suullisesti siihen liittyviin kysymyksiin.

Tällä kertaa älysin harmitella, etten jakanut oppilaille sanalistaa jo kurssin ensimmäisenä päivänä. Siinä olisi kurssin sisältö koottuna ja sanoja voisi merkkailla sitä mukaa kun ne tulevat tutuiksi.

sanapilvi_7fy_b

Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen sopii loistavasti se, että opiskeltavista sisällöistä luodaan ajatuskartta. Tieto itsessään ei ole merkityksellistä, ellei tiedä mihin se liittyy ja mitä se tarkoittaa. Tämä korostuu nykyajassa, kun lähes kaikki tieto on löydettävissä puhelimelta muutamalla klikkauksella.

Mietin, olisiko jokaisesta kurssista mahdollista kirjoittaa ylös ne käsitteet ja ilmiöt, jotka pitää oppia ja ymmärtää? Tämä olisi kurssin ydinsisältö. Silloin voisi luovuuden ja tiedon soveltamisen kohdistaa tutkimuksen alueelle, ei sellaiseen ”soveltavaan” knoppitietoon kuin tähtien tuikkimiseen. Sanalista voisi olla koko kurssin oppimiskokonaisuuden runkona, oli tulokulma opiskeluun mikä hyvänsä (esim. ilmiö, oppikirja tai projekti).

Kohti ehjempää opetusta

img_5201Minulle uusi opetussuunnitelma on matkalippu ehjempään opetukseen. Olen tullut siihen ymmärrykseen, että yläkoulun fysiikan- tai kemiankurssi ei näyttäydy oppilaalle ehjänä kokonaisuutena, vaan sarjana oppikirjan kappaleita. Näiden sisällöt pitää opetella.

Uusi opetussuunnitelma pyrkii aloittamaan opiskelun jostain muualta kuin kirjan kappaleesta numero yksi. Lähtöruutu voi olla jokin ilmiö, sisältökokonaisuus tai vaikkapa oppilaan omien oppimistavoitteiden asettaminen.

En varmaankaan ole ajatusteni kanssa yksin, kun koen oppikirjasta hellittämisen haastavana. Mikä toimii kurssin selkärankana, jos ei oppikirja? En nyt tarkoita oppikirjoista luopumista kokonaan, vaan sitä että niiden rooli muuttuu vähemmän hallitsevaksi.

Voisiko kurssin ytimessä olla jokin projekti tai tutkimus? Kehittelin sähköoppiin tutkimustyön, jossa voisi pienellä hiomisella olla potentiaalia vaikka koko kurssin koonniksi tai näyttötyöksi. Tällöin kurssin runkona olisivat ne taidot, jotka tämän työn tekemiseen vaaditaan. Hommassa pysyisi jokin järjestys, kun opettajana pitäisi huolta ainakin niiden taitojen opettamisesta. Muita sisältöjä voitaisiin sitten valita vapaammin.

Uuteen opetussuunnitelmaan on vielä aikaa, mutta tämä työ auttaa myös akuutimpaan tarpeeseen. Jos jonkun oppilaan päättönumero mietityttää, saa tästä näyttöä hyvinkin moneen arviointikriteeriin.

Sähkötyö ja -energia: vedenkeitin

Nasta tutkimus

Viime vuonna innostuin opettamaan fysiikkaa tutkimuslähtöisesti. Idea oli niin toimiva, että aiemmin inhoamani kahdeksannen luokan fysiikan kurssi nousi ykkössuosikikseni.

Motivaationi tutkimuslähtöisyydelle oli uuden opetussuunnitelman valinta esittää opetussuunnitelman tavoitteet taitoina. Mikä olisi luonnontieteissä keskeisempi taito kuin hahmottaa tutkimusaihe, toteuttaa siitä tutkimus, tehdä raportti ja analysoida tulosta?

”Tutkimusten tekeminen kehittää työskentelyn ja yhteistyön taitoja, luovaa ja kriittistä ajattelua sekä innostaa oppilaita fysiikan opiskeluun.” (POPS 2014)

Tänä vuonna haluan perehdyttää jo seiskaluokkalaiset tutkimuslähtöiseen opiskeluun, kun se kerran oli niin toimiva tapa. Opetussuunnitelmankin mukaan tutkimus innostaa oppilaat fysiikan opiskeluun.

nastatutkimus2

Seitsemännen luokan fysiikan suunnittelin aloittavani nastatutkimuksella. Tarkoituksena on tutustuttaa oppilaat tutkimuksen tekemiseen hyvin vapaamuotoisen työohjeen avulla. Vähemmän ohjeistusta on enemmän luovuutta. Tutkimuksen jälkeen mietitään sitten koko luokan kanssa tutkimista, tuloksia sekä niiden raportoinnin saloja.

Ohjeessa on oppilaille näytettävää vain työohje. Muun paperin pidän itselläni muistilappuna: Nastatutkimus

Eri fysiikan aiheisiin liittyviä raportoitavia tutkimustöitä olen koonnut blogin yläpalkkiin otsikon Tutkimuslähtöinen oppiminen alle.