Väitän, että kouluissa annetaan iso osa palautteesta huonolla hyötysuhteella. Annan kaksi esimerkkiä. Numeron kanssa annettu kirjallinen palaute on tutkimuksen mukaan hyödytöntä kehittymisen kannalta, sillä arvosana vie kaiken huomion. Kuitenkin minä olen – ja käsitykseni mukaan myös moni muu opettaja – kirjoittanut palautetta numeron kylkeen. Toinen esimerkki on omilta kouluajoiltani. Kun pohdin, kuinka paljon aikaa äidinkielen opettajani ovat käyttäneet tekstieni tarkastamiseen ja kommentointiin, nolottaa, miten vähän huomiota niille annoin. Vielä lukiossakin laskin vain kirjoitusvirheiden yhteismäärän. En tiennyt mitä palautteella olisi pitänyt tehdä, enkä osannut käyttää sitä hyväkseni.
Oppiminen on muuttunut viime vuosikymmenten aikana oppilaskeskeisemmäksi. Opettajan tärkeimpänä tehtävänä ei enää nähdä tiedon jakamista vaan oppimisen ohjaamista ja tukemista. Opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Arviointi- ja palautekäytännöt ovat uudistuneet oppimiskäsitystä hitaammin, mikä on ongelmallista, sillä arvioinnin tulisi olla linjassa opetuksen kanssa. On ristiriitaista, jos oppilas on aktiivinen oppija, mutta palautteen passiivinen vastaanottaja. Mikä vielä tärkeämpää, aktiivinen osallistuminen johtaa paitsi parempaan oppimiseen myös parempaan hyötysuhteeseen palautteen kanssa. Entä jos opettaja ei olisi ensisijaisesti palautteen jakaja, vaan palautteen saamisen ohjaaja?
Opetussuunnitelmassa oppilaan aktiivinen rooli arvioinnissa näkyy siinä, että oppilaalle pitää tehdä selväksi opiskelun tavoitteet sekä käyttää itse- ja vertaisarviointia kaikissa oppiaineissa. Näin oppilas voi osallistua aktiivisesti myös arviointiin.
Väitöstutkimukseni yhdessä artikkelissa selvitin, minkälaista palauteosaamista oppilaat osoittivat vertaisarvioinnin yhteydessä. Kyseessä oli sellainen formatiivinen vertaisarviointi, jossa oppilaat tekivät fysiikan tunnilla tutkimusselostuksen, arvioivat sitten toisen oppilaan työn, saivat palautetta omasta työstään ja halutessaan vielä parantelivat omaa työtään. Lopuksi työt palautettiin opettajan summatiivisesti arvioitavaksi.
Kävi ilmi, että oppilaiden valmius vertaisarviointiin oli hyvin vaihtelevaa, mutta suurimmalla osalla palauteosaaminen kehittyi seitsemänneltä luokalta kahdeksannelle, kun vertaisarviointia käytettiin säännöllisesti. Kuvaan löytämiäni palauteosaamisen taitoja kolmiportaisten asteikkojen avulla, joista on uskoakseni hyötyä myös opetuskäytössä. Seuraavana esittelen nämä palauteosaamisen tasot ja pohdin, mitä ne merkitsevät käytännössä.
Palautteen merkitys
Osa oppilaista ei ollut ylipäätään kiinnostuneita palautteesta. Yleisesti voidaan sanoa, että palautteen tarkoitus on viedä oppilasta kohti tavoitteita, olivatpa ne sitten yleisiä opetuksen tavoitteita tai oppilaan omia tavoitteita. Jos oppilaalla ei ole mitään tavoitteita, palaute jää vaille merkitystä. Tällaisessa tilanteessa voi olla perusteltua, että opettaja ei käytä aikaansa palautteen kirjoittamiseen, vaan keskustelee oppilaan kanssa ja auttaa tätä löytämään jotain tavoittelemisen arvoista. Opettaja voi kysyä, kuka haluaa palautetta ja mistä asiasta. Palautteen arvo saattaa oppilaiden silmissä nousta, kun sen saaminen ei ole itsestäänselvyys.
Osa oppilaista ei erottanut kehittymiseen tähtäävän palautteen ja summatiivisen arvostelun eroa. He toivoivat kehittäväksi tarkoitetulta palautteelta kehuja ja kokivat kehitysvinkit arvosteluna. On tärkeää tehdä joka kerta selväksi, minkä vuoksi palautetta annetaan ja mitä oppilaan kuuluu palautteella tehdä. Jos oppilaalla on takanaan vuosien kokemus lähinnä summatiivisesta arvioinnista, uusien näkökulmien omaksuminen ei tapahdu hetkessä. Tutkimuksessani huomasin, että vertaisarvioinnin yhteydessä näistä asiat asioista tuli luonnostaan keskusteltua monta kertaa.
Palautteen tulkitseminen
Vaikutti siltä, että oppilaat eivät olleet tottuneet palautteen arvioimiseen tai pohdiskeluun. He olivat saaneet koulu-uransa aikana pääasiassa opettajan palautetta, jota ei yleensä kannusteta kyseenalaistamaan. Vertaisarvioinnissa oppilaat joutuivat arvioimaan palautetta ja saivat valita, miten hyödyntää sitä. Heidät piti siis vaihtaa passiivisesta vastaanottajan roolista aktiivisiksi pohdiskelijoiksi.
Palautteen hyödyntäminen
Aktiivisuuden puutosta oli havaittavissa myös palautteen hyödyntämisvaiheessa. Vertaisarviointijärjestely ohjasi oppilaat hyödyntämään vertaisarvioinnissa oppimaansa, sillä työn paranteluun oli varattu aikaa ja työ arvioitiin summatiivisesti vasta sen jälkeen. Osa oppilaista jätti silti mahdollisuuden käyttämättä. Yleistä oli tehdä ne muutokset, joihin palaute hyvin selkeästi ohjasi, mutta ohittaa kommentit, jotka vaativat tulkintaa, uuden oppimista tai suurempaa oma-aloitteisuutta. Pohdin, olemmeko me opettajat totuttaneet oppilaat liian hyvään palvelutasoon, kun vain selvästi viitoitetut, yksinkertaiset vinkit saivat suosiota. Pitääkö puhua curling-opettajuudesta?
Pallo oppilaalle
Palautetasoja voi käyttää opetuksen tukena. Ennen palautteen jakamista voi pyytää oppilaita keskustelemaan taulukon avulla, mikä heille on palautteessa tärkeää ja mitä he siltä toivovat. Oppilaat voivat itsearvioida, millä tasolla he tulkitsivat ja hyödynsivät palautetta. Kriteerien yleinen hyöty on se, että niiden avulla voi viestiä, mitä tavoitellaan. Tavoitteena ei siis ole ylitsevuotavat kehut vaan oppiminen. Sekään ei ole tavoiteltavaa, että uskoo nöyrästi, mitä palautteessa sanotaan, vaan se, että päättää itse, miten palautetta hyödyntää ja toimii harkintansa mukaisesti.
Tutkimusartikkeli (vapaasti luettavissa): https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00220671.2020.1835794
Tomusokeritemppu 